核心素養(yǎng)落地的五維路徑：從目標(biāo)錨定到價(jià)值升華

摘 要：將地理核心素養(yǎng)融入教學(xué)，推動教育從知識傳授向素養(yǎng)培育轉(zhuǎn)型，成為重塑教育生態(tài)、引領(lǐng)學(xué)生未來的關(guān)鍵。本文以“遙遠(yuǎn)的‘凈土’”第三課時(shí)為例，從5個(gè)維度展開研究，為地理核心素養(yǎng)落地提供理論與實(shí)踐支持。目標(biāo)錨定：基于課程標(biāo)準(zhǔn)分解，提出學(xué)習(xí)目標(biāo)精準(zhǔn)化設(shè)計(jì)策略；內(nèi)容建構(gòu)：以學(xué)科大概念為統(tǒng)領(lǐng)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化內(nèi)容體系；方法創(chuàng)新：引入研究性學(xué)習(xí)，賦能學(xué)生科學(xué)精神的培育；評價(jià)轉(zhuǎn)型：構(gòu)建表現(xiàn)性評價(jià)的實(shí)踐框架；價(jià)值升華：以全球化視野為導(dǎo)向，挖掘地理學(xué)科的育人價(jià)值。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)落地；目標(biāo)錨定；內(nèi)容建構(gòu)；方法創(chuàng)新；評價(jià)轉(zhuǎn)型；價(jià)值升華

中圖分類號：G633.55" " " "文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）06-0054-06

在全球教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)深度融合的背景下，核心素養(yǎng)的實(shí)踐轉(zhuǎn)化已成為基礎(chǔ)教育改革的焦點(diǎn)議題［1］。當(dāng)前，素養(yǎng)本位的教學(xué)改革面臨三重現(xiàn)實(shí)困境：課程目標(biāo)與學(xué)科核心素養(yǎng)的映射關(guān)系模糊化、知識體系的結(jié)構(gòu)化程度不足弱化遷移效能、量規(guī)單一的評價(jià)模式難以捕捉素養(yǎng)發(fā)展動態(tài)［2］。本文從目標(biāo)引領(lǐng)—內(nèi)容承載—方法驅(qū)動—評價(jià)反饋—價(jià)值升華構(gòu)建“錨定—建構(gòu)—?jiǎng)?chuàng)新—轉(zhuǎn)型—升華”五層實(shí)施框架（圖1），通過課標(biāo)分解的目標(biāo)錨定、學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)的內(nèi)容重構(gòu)、研究性學(xué)習(xí)賦能的科學(xué)精神培育、表現(xiàn)性評價(jià)支撐的過程監(jiān)測以及全球化視野導(dǎo)向的育人價(jià)值升華，將核心素養(yǎng)的抽象理念轉(zhuǎn)化為可操作的層級框架，形成具有螺旋上升特質(zhì)的素養(yǎng)培育路徑，該體系通過五維互動破解“目標(biāo)虛化”“內(nèi)容碎片化”“評價(jià)單一化”等現(xiàn)實(shí)困境，創(chuàng)新性地打通從課程標(biāo)準(zhǔn)到課堂實(shí)踐的轉(zhuǎn)化通道，為素養(yǎng)本位的教學(xué)改革提供系統(tǒng)化解決方案。陸冬群執(zhí)教的“遙遠(yuǎn)的‘凈土’”第三課時(shí)是課程教材研究所聯(lián)合南京市教學(xué)研究室開展的在線教研活動，于2024年6月21日在國家中小學(xué)智慧教育平臺播出。筆者以“遙遠(yuǎn)的‘凈土’”教學(xué)設(shè)計(jì)為例探討地理核心素養(yǎng)落地課堂教學(xué)的實(shí)踐路徑。

一、目標(biāo)錨定層：基于課標(biāo)分解的學(xué)習(xí)目標(biāo)精準(zhǔn)化設(shè)計(jì)

課程標(biāo)準(zhǔn)為教學(xué)活動指明方向，但在實(shí)際教學(xué)中，將課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為具體可操作的教學(xué)目標(biāo)常面臨諸多挑戰(zhàn)，使得課程標(biāo)準(zhǔn)與課堂教學(xué)脫節(jié)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的精準(zhǔn)化設(shè)計(jì)是教學(xué)實(shí)踐的核心環(huán)節(jié)，其關(guān)鍵在于“系統(tǒng)性解構(gòu)—結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)—精準(zhǔn)化落地”的完整實(shí)施路徑。這一路徑環(huán)環(huán)相扣，既體現(xiàn)了從宏觀到微觀的設(shè)計(jì)邏輯，又確保了教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)性和可操作性。

1. 系統(tǒng)性解構(gòu)：從課程標(biāo)準(zhǔn)到核心素養(yǎng)的深度剖析

學(xué)習(xí)目標(biāo)的精準(zhǔn)化設(shè)計(jì)始于對課程標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)性解構(gòu)。系統(tǒng)性解構(gòu)，即對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行系統(tǒng)性剖析，明確其與核心素養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，將抽象的教育理念與能力要求逐層細(xì)化，轉(zhuǎn)化為可操作與評估的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)，不僅為后續(xù)目標(biāo)設(shè)計(jì)奠定理論基礎(chǔ)［3］，還可確保教學(xué)活動與課標(biāo)要求的高度一致性，為教學(xué)實(shí)踐提供了清晰的行動指南。

地理教學(xué)目標(biāo)的確定需更加關(guān)注素養(yǎng)立意，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的基本能力、必備品格及價(jià)值觀的形成，提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，目標(biāo)也應(yīng)是明確、適切、可操作、可測量的，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，既要符合學(xué)生實(shí)際，又要指向?qū)W生未來發(fā)展。

極地地區(qū)是初中地理課程必學(xué)的區(qū)域，該內(nèi)容對應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)要求是“根據(jù)南極、北極地區(qū)自然地理環(huán)境的特殊性，說明開展極地科學(xué)考察和保護(hù)極地環(huán)境的重要性。”本文依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容要求，考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容間的有機(jī)聯(lián)系，構(gòu)建了以“遙遠(yuǎn)的‘凈土’”為主題線索的單元教學(xué)。以極地地區(qū)自然環(huán)境的獨(dú)特性為起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從科學(xué)研究的視角探尋極地地區(qū)對地球環(huán)境的重大價(jià)值以及環(huán)境保護(hù)的關(guān)鍵意義，并深入體會極地地區(qū)科學(xué)考察和環(huán)境保護(hù)的重要性，加強(qiáng)對極地地區(qū)的區(qū)域認(rèn)知，理解極地地區(qū)和人類活動間的關(guān)系。

2. 結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)制定

在系統(tǒng)性解構(gòu)的基礎(chǔ)上，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定需體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)邏輯。結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，即以素養(yǎng)為導(dǎo)向，將課程標(biāo)準(zhǔn)分解為層次分明、邏輯清晰的單元目標(biāo)，確保目標(biāo)間的連貫性和遞進(jìn)性，為教學(xué)實(shí)施提供清晰的框架。本文在解讀課程標(biāo)準(zhǔn)以及把握學(xué)情的基礎(chǔ)上，制定了素養(yǎng)導(dǎo)向下的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)目標(biāo)（圖2）。每一個(gè)目標(biāo)由“概括性表述”和“解釋性描述”構(gòu)成，體現(xiàn)了單元教學(xué)預(yù)期達(dá)到的行為表現(xiàn)和學(xué)科素養(yǎng)水平，為課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)提供依據(jù)。

3. 精準(zhǔn)化落地：課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體化與可操作性

精準(zhǔn)化落地，則是將單元目標(biāo)細(xì)化為具體、可操作的課時(shí)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的有效實(shí)施和學(xué)生學(xué)習(xí)的深度達(dá)成。 單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是課時(shí)目標(biāo)的上位目標(biāo)，課時(shí)目標(biāo)是單元目標(biāo)的具體和細(xì)化，兩者間相互聯(lián)系、相互支撐。“遙遠(yuǎn)的‘凈土’”第三課時(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦單元學(xué)習(xí)目標(biāo)中的部分內(nèi)容，設(shè)計(jì)了指向素養(yǎng)發(fā)展的“觀察與描述”“分析與綜合”“應(yīng)用與評價(jià)”不同能力層級的學(xué)習(xí)活動，其目標(biāo)內(nèi)容包含學(xué)習(xí)內(nèi)容、可觀測的行為表現(xiàn)、行為發(fā)生的情境或條件以及素養(yǎng)發(fā)展維度，明確了學(xué)生在完成該任務(wù)學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)到的地理核心素養(yǎng)水平（圖3）。課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)一致，循序漸進(jìn)地落實(shí)單元教學(xué)的要求。

二、內(nèi)容建構(gòu)層：學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容體系建構(gòu)

當(dāng)前學(xué)科教學(xué)中普遍面臨知識碎片化、淺層化的困境，傳統(tǒng)以知識點(diǎn)羅列為主的內(nèi)容組織方式，難以實(shí)現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)理解與高階思維發(fā)展。《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》著重指出，應(yīng)依據(jù)核心素養(yǎng)培育需求，聚焦地理學(xué)科本質(zhì)，著力優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，凸顯知識間的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)學(xué)生深度思維發(fā)展與實(shí)踐應(yīng)用能力培養(yǎng)，助力學(xué)生全面發(fā)展，進(jìn)一步彰顯地理課程在基礎(chǔ)教育體系中的獨(dú)特價(jià)值與重要意義。基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，本文嘗試以學(xué)科大概念為統(tǒng)攝學(xué)科知識體系的核心錨點(diǎn)，提取學(xué)科本質(zhì)問題與核心原理，為知識體系構(gòu)建邏輯主線。這種建構(gòu)模式，因其結(jié)構(gòu)化、整合性的認(rèn)知框架特征，逐漸成為課程重構(gòu)的關(guān)鍵。

1.單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)及問題鏈：以核心問題驅(qū)動知識整合

以學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容體系的建構(gòu)需在教學(xué)內(nèi)容的選擇上體現(xiàn)知識的整體性與一致性，關(guān)注內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)性，從而促進(jìn)學(xué)生對核心概念的理解［4］。本文圍繞“遙遠(yuǎn)的‘凈土’”這一主題，聚焦最為核心與育人價(jià)值的內(nèi)容，以結(jié)構(gòu)化的方式組織課程內(nèi)容， 設(shè)計(jì)了 “極寒之地”“科考寶地”“需要保護(hù)的‘凈土’” 三課時(shí)教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建極地地區(qū)自然環(huán)境特征、極地科考的意義與價(jià)值、極地環(huán)境保護(hù)的重要性三個(gè)內(nèi)容間的邏輯關(guān)聯(lián)，設(shè)計(jì)具備螺旋式進(jìn)階特性的問題鏈（圖4），建立知識的內(nèi)在聯(lián)系，通過核心問題鏈凝聚主題，幫助學(xué)生從空間視角理解極地地區(qū)的區(qū)域特征；在極地科考和保護(hù)環(huán)境的重要性的分析中提升綜合思維，關(guān)注區(qū)域聯(lián)系與發(fā)展；在建構(gòu)極地地區(qū)與人類活動關(guān)系的過程中培育人地協(xié)調(diào)觀。

2. 結(jié)構(gòu)化的邏輯線索：以學(xué)科思維貫穿學(xué)習(xí)過程

“遙遠(yuǎn)的‘凈土’”第三課時(shí)——“需要保護(hù)的‘凈土’”在課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)下，圍繞極地之“變”開展探究活動，通過情境材料的串聯(lián)，自“極地來信”生發(fā)疑問引入新課，至“極地回信”總結(jié)呼應(yīng)，建構(gòu)了具有內(nèi)在邏輯思路、難度層級遞進(jìn)以及強(qiáng)烈探究意蘊(yùn)的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生通過“觀察識變—何以知變—因何而變—攜手應(yīng)變”這一結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)過程展開探究和思考（圖5）。

3. 任務(wù)鏈設(shè)計(jì)：以實(shí)踐任務(wù)推動深度學(xué)習(xí)

本文在結(jié)構(gòu)化邏輯主線的牽引下設(shè)計(jì)了課程內(nèi)容緊密相連，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入探索的任務(wù)鏈（表1）。

首先，通過觀察極地地區(qū)景觀及生態(tài)系統(tǒng)的變化，探究極地變化的影響，初步認(rèn)知極地環(huán)境對全球氣候及生態(tài)系統(tǒng)具有穩(wěn)定和指示作用；其次，通過模擬冰芯數(shù)據(jù)分析，探究人類利用極地冰芯認(rèn)知地球大氣環(huán)境變化的過程及原因，探尋認(rèn)知來源；再次，自主建構(gòu)極地環(huán)境與人類活動間的關(guān)系，深化認(rèn)知極地環(huán)境保護(hù)對人類生存與發(fā)展的重要性；最后，明確保護(hù)措施，攜手應(yīng)變，踐行人地協(xié)調(diào)理念，形成自覺行動。

學(xué)生圍繞問題鏈在自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)中探究地理問題，發(fā)展了觀察與思考、推測與模擬、歸納與聯(lián)系、交流與分享等關(guān)鍵能力，在學(xué)習(xí)體悟中樹立正確的價(jià)值觀，發(fā)展核心素養(yǎng)。

三、方法創(chuàng)新層：研究性學(xué)習(xí)賦能科學(xué)精神的培育

研究性學(xué)習(xí)作為一種重要的教學(xué)方法，為科學(xué)精神的培育提供了有效路徑。極地地區(qū)作為地球系統(tǒng)的關(guān)鍵調(diào)節(jié)器，其冰川消融、生態(tài)演替與氣候反饋機(jī)制不僅是全球科學(xué)研究的焦點(diǎn)，更是培養(yǎng)科學(xué)精神的天然課堂。關(guān)于極地地區(qū)，傳統(tǒng)的教學(xué)更多停留于知識傳遞層面，學(xué)生常被動接受“去情境化”的科學(xué)結(jié)論，難以體悟科學(xué)探索的本質(zhì)——從不確定性中建構(gòu)證據(jù)，在復(fù)雜性中尋求真理的認(rèn)知實(shí)踐。研究性學(xué)習(xí)倡導(dǎo)從問題出發(fā)，通過實(shí)證驗(yàn)證，最終回歸倫理反思，為科學(xué)教育的創(chuàng)新與實(shí)踐提供了系統(tǒng)性指導(dǎo)。

1.問題驅(qū)動：以探究為核心，激發(fā)科學(xué)思維的內(nèi)生動力

本案例設(shè)計(jì)中通過4封“極地來信”，要求學(xué)生從植物、動物、海冰、冰蓋的變化觀察極地地區(qū)景觀及生態(tài)環(huán)境變化，引導(dǎo)學(xué)生提出問題“極地地區(qū)部分環(huán)境變得更有‘色彩’了，為何科學(xué)家卻那么擔(dān)憂，甚至認(rèn)為這些變化是地球發(fā)出的‘求救信號’”“極地地區(qū)從地理視角看是非常特殊的地方，如此寒冷為何變暖”“地理研究者如何尋找證據(jù)開展科學(xué)研究，探尋變暖的原因”。通過提出有意義的問題，引導(dǎo)學(xué)生主動探索地理現(xiàn)象，培養(yǎng)其批判性思維和問題解決能力，為科學(xué)精神的培育奠定基礎(chǔ)。

2.證據(jù)迭代：基于實(shí)證，錘煉科學(xué)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性

首先，教師設(shè)計(jì)了引導(dǎo)學(xué)生探究冰芯的過程，即連線中國科學(xué)院院士談“冰芯里尋找科學(xué)密碼”，結(jié)合極地地區(qū)自然環(huán)境的特殊性，推測極地冰芯可保存地球大氣環(huán)境變化記錄的原因，并依據(jù)南極與北極地區(qū)的自然環(huán)境特征差異，圍繞南極與北極地區(qū)哪里更適合采集冰芯這一開放性問題進(jìn)行分析，在思辨中深化區(qū)域認(rèn)知，體悟科研過程，說明極地地區(qū)對科學(xué)研究的重要性。其次，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)冰芯所記錄的地球大氣二氧化碳含量數(shù)據(jù)以及全球氣溫變化數(shù)據(jù)，繪制全球二氧化碳濃度的變化和氣溫變化曲線圖，并求證兩者關(guān)系，進(jìn)而分析和推測全球氣溫變化的原因。最后，探討如何通過收集、分析和迭代證據(jù)，由感性認(rèn)知到初步推測、探究原因，幫助學(xué)生理解科學(xué)研究的動態(tài)過程，培養(yǎng)其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和邏輯推理能力。

3.倫理反思：科學(xué)實(shí)踐中的價(jià)值考量，塑造負(fù)責(zé)任的“科學(xué)家精神”

這一研究性學(xué)習(xí)的探究過程，引導(dǎo)學(xué)生初步了解冰芯的研究價(jià)值，在學(xué)生心中種下科學(xué)探究的種子，培育學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)、大膽推測的科學(xué)研究品質(zhì)。更重要的是，使學(xué)生像科學(xué)家一樣分析思考、推理演繹，初步掌握基于實(shí)證的地理科學(xué)研究方法，體悟科學(xué)研究過程，激發(fā)學(xué)生的“科學(xué)家精神”。

本案例以極地科學(xué)問題為錨點(diǎn)，構(gòu)建“問題驅(qū)動—證據(jù)迭代—倫理反思”的三維實(shí)踐框架，不僅呼應(yīng)了新課標(biāo)要求通過考察、調(diào)查等地理學(xué)科研究方法，踐行地理實(shí)踐力的培養(yǎng)，也在真實(shí)的科研鏈條中重塑學(xué)生的科學(xué)態(tài)度、思維與價(jià)值觀，形成了研究性學(xué)習(xí)賦能的科學(xué)精神培育范式。

四、評價(jià)轉(zhuǎn)型層：表現(xiàn)性評價(jià)的實(shí)踐框架與實(shí)施策略

傳統(tǒng)評價(jià)方式多聚焦于終結(jié)性結(jié)果，難以洞察學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中的多維表現(xiàn)，如知識構(gòu)建、技能運(yùn)用、思維發(fā)展以及合作交流等關(guān)鍵能力的動態(tài)演變。而表現(xiàn)性評價(jià)強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程與成果進(jìn)行考察，其作為注重學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的評價(jià)方式，正逐漸成為教學(xué)改革的重要方向。而在表現(xiàn)性評價(jià)體系中，過程監(jiān)測至關(guān)重要，它為持續(xù)改進(jìn)教學(xué)、精準(zhǔn)指導(dǎo)學(xué)生提供了依據(jù)。本案例基于PTA（Primary Trait Analysis）量規(guī)工具的評價(jià)框架，通過明確核心表現(xiàn)特征、細(xì)化評價(jià)維度與層級［5］，構(gòu)建了“發(fā)現(xiàn)—認(rèn)知—理解—踐行”的四階發(fā)展路徑（圖6）。在極地地區(qū)地理模塊中，PTA量規(guī)的實(shí)踐創(chuàng)新體現(xiàn)為三重整合。

第一重是核心表現(xiàn)特征的學(xué)科化錨定。將“人與自然和諧共生”的核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可觀測的行為指標(biāo)，如在“我能繪制曲線圖”任務(wù)中，通過“圖名標(biāo)注完整性”“數(shù)據(jù)可視化規(guī)范性”等特質(zhì)描述，將科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性外化為操作標(biāo)準(zhǔn)。

第二重是評價(jià)維度的動態(tài)化進(jìn)階。設(shè)計(jì)“我發(fā)現(xiàn)極地現(xiàn)象—我知道數(shù)據(jù)規(guī)律—我理解系統(tǒng)關(guān)聯(lián)—我踐行生態(tài)決策”的能級梯度，每個(gè)層級對應(yīng)差異化的PTA量規(guī)，如“思維導(dǎo)圖構(gòu)建”環(huán)節(jié)要求從“單因素描述”（前結(jié)構(gòu)層）進(jìn)階至“多要素因果鏈推演”（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層），再提升至“全球治理方案設(shè)計(jì)”（抽象拓展層）。

第三重是評價(jià)主體的協(xié)同化參與。通過嵌入“自我核查清單”“同伴互評量規(guī)”與“教師診斷反饋”的三維評價(jià)網(wǎng)絡(luò)，使量規(guī)工具既成為學(xué)習(xí)“腳手架”，又充當(dāng)教學(xué)“調(diào)節(jié)器”。如“聆聽補(bǔ)充”指標(biāo)引導(dǎo)批判性傾聽，而 “因果邏輯箭頭準(zhǔn)確性”則暴露了概念關(guān)聯(lián)中的薄弱環(huán)節(jié)。

實(shí)證數(shù)據(jù)顯示，PTA框架下“規(guī)范圖表繪制—多源數(shù)據(jù)對比—系統(tǒng)思維建模—倫理決策模擬”的任務(wù)鏈，使學(xué)生不僅實(shí)現(xiàn)對極地地區(qū)知識的結(jié)構(gòu)化，如人類活動與極地冰川消融與海平面上升以及人類活動的關(guān)聯(lián)建構(gòu)正確率提升35%，更通過“價(jià)值觀外顯化”評價(jià)，如在生態(tài)補(bǔ)償方案設(shè)計(jì)中融入“倫理價(jià)值評估”，以促進(jìn)學(xué)生科學(xué)理性與生態(tài)責(zé)任的協(xié)同發(fā)展。這一范式突破傳統(tǒng)評價(jià)的終端性局限，不僅能夠精準(zhǔn)捕捉學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的動態(tài)表現(xiàn)，還能為教師提供系統(tǒng)化評價(jià)框架，促進(jìn)教學(xué)與評價(jià)深度融合，使量規(guī)工具成為貫穿學(xué)習(xí)全程的“認(rèn)知導(dǎo)航儀”與“素養(yǎng)生長劑”。

五、價(jià)值升華層：全球化視野導(dǎo)向下的育人價(jià)值升華

當(dāng)前，育人實(shí)踐深陷知識傳授與全球議題的時(shí)空割裂以及價(jià)值塑造與責(zé)任行動的實(shí)踐割裂的困境。教學(xué)過程應(yīng)站位全球化視野通過“情境嵌入—認(rèn)知遷移—行動反哺”的閉環(huán)機(jī)制升華育人價(jià)值（圖7）。

本案例以極地地區(qū)生態(tài)環(huán)境變化為切入點(diǎn)，通過觀察極地環(huán)境變化、分析極地冰芯數(shù)據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生剖析極地環(huán)境變化的原因及影響，理解極地地區(qū)對地球大氣環(huán)境變化的重要影響，并建構(gòu)極地環(huán)境變化與人類活動之間的關(guān)聯(lián)性。

在“觀察識變”環(huán)節(jié)，教師通過創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，如“兩極變得更加多彩，科學(xué)家為何擔(dān)憂這是地球的‘求救信號’”，引導(dǎo)學(xué)生從全球化視野出發(fā)，深入探究極地地區(qū)在全球氣候及生態(tài)系統(tǒng)中的重要性，體會區(qū)域環(huán)境惡化如何通過物質(zhì)循環(huán)和區(qū)域聯(lián)系擴(kuò)散至全球。

在“探究建構(gòu)”環(huán)節(jié)，學(xué)生通過科學(xué)的地理思維方式和行為方式，學(xué)會以全球一體化、人地關(guān)系的視角綜合分析并解決具體問題，逐步樹立人地協(xié)調(diào)的可持續(xù)發(fā)展觀念。

在“攜手應(yīng)變”環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生綜合思考極地環(huán)境保護(hù)措施，并通過“給極地回信”的形式，鼓勵(lì)學(xué)生自主表達(dá)對極地環(huán)境保護(hù)重要性的認(rèn)識，形成人類命運(yùn)共同體意識。

這一教學(xué)過程不僅培養(yǎng)學(xué)生成為對人類活動與地理環(huán)境關(guān)系的理性思考者和積極行動者，還使其具備社會責(zé)任感、家國情懷、世界眼光及終身學(xué)習(xí)和實(shí)踐創(chuàng)新的能力，凸顯了地理學(xué)科在全球化視野導(dǎo)向下的育人價(jià)值，全面提升學(xué)生的地理核心素養(yǎng)。

六、結(jié)語

在教育變革的浪潮中，地理核心素養(yǎng)落地課堂教學(xué)成為重塑教育生態(tài)、引領(lǐng)學(xué)生走向未來的關(guān)鍵力量，推動地理教育從知識傳授邁向素養(yǎng)培育的新高度。本文以“遙遠(yuǎn)的‘凈土’”第三課時(shí)教學(xué)為例展開深入分析，首先，基于課標(biāo)錨定學(xué)習(xí)目標(biāo)，為學(xué)生量身打造素養(yǎng)進(jìn)階之路；其次，基于學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容體系的建構(gòu)，提取學(xué)科本質(zhì)問題，為教學(xué)內(nèi)容搭建結(jié)構(gòu)化、整合性的認(rèn)知框架，促進(jìn)學(xué)生對核心概念的理解；再次，注重地理科學(xué)研究方法的傳授，提升學(xué)生的科學(xué)探究能力；另外，通過PTA量規(guī)構(gòu)建“目標(biāo)層級—行為證據(jù)—素養(yǎng)指向”的多維評價(jià)指標(biāo)，推動“教—學(xué)—評”一致性進(jìn)程的實(shí)證閉環(huán)，為素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂轉(zhuǎn)型提供可遷移的操作范式；最后，從全球尺度出發(fā)升華學(xué)科育人價(jià)值，拓寬學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生的全球意識和責(zé)任感。綜上所述，本文從多元維度深入剖析教學(xué)，為探尋培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)的路徑提供了有益參考和借鑒。

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