課堂內外：整本書閱讀推進課的路徑探索

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）提出“要把整本書閱讀作為教材的重要有機組成部分，精選兼具思想性、藝術性和學段適應性的典范作品”，并對整本書閱讀如何教學做了各方面的闡述。這是語文課程標準于2011年倡導“讀整本的書”開始，歷時十多年的實踐探索，對閱讀教學又一次重大革新。至此，小學語文教學開啟了從“篇”時代到“本”時代的新征程。

目前，整本書閱讀教學圍繞不同學段的閱讀目標用“導讀、推進、分享”三種類型的課程一一對應具體的閱讀指導過程。其中，推進課的主要任務就是由教師指導學生運用課內外學到的閱讀方法和策略共讀一本書，并對學生的閱讀行為進行階段性小結，從質和量上推動閱讀的進程。本文提出了在實施閱讀推進的過程中可以真實有效地促進整本書閱讀的路徑。

一、拓展課外學習場，優化閱讀推進指導路徑

當前，統編版小學語文“快樂讀書吧”在各年級的《教師教學用書》中課時表述為“機動”，具體教學時數并無明確界定。如果真要算出節數，縱觀小學階段12本《教師教學用書》，在清算單元其他板塊課時后，“快樂讀書吧”能占課時最少是0，如《讀讀童話故事》《很久很久以前》；最大限度也只有3課時，如《從前有座山》。課時的安排基本依據教師自行調整。顯然，整本書閱讀在現有板塊“快樂讀書吧”的教學實操中，很難上足、上滿三種課時。而閱讀推進課既是對學生閱讀階段性的反饋，碰到篇幅較長或有好幾本童書需要閱讀時，一節推進課明顯不足。由此看來，整本書課內閱讀是沒有課時保障的。

在2017年實施“雙減”政策后，學生課外活動的時間明顯充裕起來。課外閱讀時間得到了延展和補充。有了時間，整本書閱讀就容易在課外推進。德國心理學家K.勒溫認為學習也是依存于生活空間或某種心理場而產生的。當教師為學生塑造一種和諧共進、包容平等、密切合作的學習場時，學習就會是一場回歸本位的實踐活動。因此，整本書推進閱讀應在教師的指導下，以課外學習場為依托有序開展，讓學生在學習場中有梯度、逐步地學會閱讀，乃至進入深度閱讀。

（一）“有痕”引領，多維度建構課外學習場

在日常閱讀推進中，大多數學生認為能把一本書的字數翻閱完便算是讀好。課外閱讀時快速跳讀，腦袋空空的現象，層出不窮。于是，145萬閱讀總量的要求，始終停留在量的階段，深度閱讀成為奢望。因此，要想實現教師對課外閱讀的“有痕”引領，為學生構建課外學習場，是極其重要且必須的。

1.一單：閱讀推進單，教與學同步

在整本書閱讀中，要想真實有效地發生閱讀行為，離不開閱讀策略的引領。尤其在課外學習場中，對學生的閱讀進程進行預測、計劃、監管更是必不可少。而閱讀推進單就是一種實現閱讀可控的實用工具。它既可以是課內推進課的學情收集單，又能為整本書閱讀提供方向導引、方法支撐。閱讀推進單從本質上就是教師個體依據整本書閱讀的學段目標、單元語文要素、本班級學生的學情等各種因素綜合考量后設計的學習任務單。鑒于教學班各有特質，學生水平互有差異，設計上并不能“一單”通用。因此，在內容設計上，推進單應至少包含對同一閱讀進程學生閱讀水平的考量和閱讀品味的引導。

在閱讀水平的考量部分，教師可以以整本書閱讀的學段目標為依據，聯系單元語文要素，將閱讀過程和方法作為考查點設置任務。例如，在教學統編版小學語文四年級上冊共讀《中國神話故事》時，教師可以這樣設計“羿射九日”部分，如圖1所示。

在閱讀品味的引導部分，因閱讀教學是為育人服務的，在課外學習場的推進閱讀中，也就同樣存在要求學生通過品味語言，獲得審美經驗，積淀祖國文化，豐富精神世界的教學目的。而一到六年級的“快樂讀書吧”涉及30本閱讀書籍，教師設計的閱讀推進單就不可避免要包含對閱讀書籍的精彩片段、哲理名言、經典語段的賞析、沉淀。例如，選擇共讀人民教育出版社出版的《西游記》版本，其第九章《大戰紅孩兒》、第十章《趣經女兒國》、第十四章《錯入盤絲洞》等都是家喻戶曉的經典情節，教師就可以選取片段讓學生再次賞讀，使其能重新審視自己的閱讀過程，獲得深刻的閱讀體驗。

值得注意的是，閱讀推進單是課外進行的，必須直面閱讀趣味的延續性問題，教師不宜一味地增加推進單的次數和內容，以免適得其反。因此，推送時次數要少，在題量上以A4紙的一面為宜，版面整體的設計盡量簡潔、明朗、生動。在內容設置上，不做簡單的抄寫，消耗時間；亦不可細枝末節反復比對，讓學生產生閱讀挫敗感。問題設置要具有開放性，答案不唯一，陳述觀點也不必長篇大論，三言兩語皆可。同時，完成時間以5～10分鐘為最佳。

2.一圖：思維可視圖，思與趣同步

推進閱讀需要學生自主自悟、自省自思，這些思維的過程正是閱讀實踐運用的過程。為了讓學生的思維外顯可察，可視可議，便于教師指導，新課標在第二、第三學段，分別提出“嘗試運用列提綱、畫思維導圖等方式，表達故事中的道理”“用畫思維導圖等方式輔助，簡潔清楚地表述科學家發現、發明的過程”，即教師要教給學生使用思維工具的方法，幫助閱讀，內化提升。所以，在進行整本書閱讀時，教師要指導學生根據不同的閱讀需求使用思維工具，將閱讀過程可視化。

目前用于社會生活中的思維可視化圖形非常多，如甘特圖、圓圈圖、括號圖、概念圖、曼陀羅花圖、金字塔結構圖等。學生選擇面越廣，越容易選擇困難，并且也不具備復雜圖形的運用能力。而思維導圖作為目前最具盛名的思維工具，普適性極強。右腦圖解、左腦思維的工作方式，圖文并重的展示技巧，為人類潛能的開發提供了無限可能。新加坡小學甚至設置了思維訓練課，專門學習制作思維導圖。它的重要作用不言而喻。因此，在整本書閱讀的課內推進課上，教師要把思維導圖的繪制方法普及，將它與書籍的內容進行聯系，做好思維導圖的范例，讓學生初步學會運用思維導圖四個因素“顏色、圖像、線條、關鍵詞”進行主題呈現。接著，在課外學習場中，教師要經常性地鼓勵學生，將思維導圖的細節分化，逐步發散，更完整地外化自己的閱讀成果。這樣，既提升了學生思維導圖的繪制水平，又能使學生獲得思維外化的樂趣。更主要的是，即便是學習很差的同學，思維導圖也是十分簡單易學，并不容易造成閱讀負擔，且對其他思維可視圖的學習，也能起到遷移作用。

3.一群：閱讀協作群，學與樂同步

閱讀協作是指多人共讀同一份文檔時進行的交流合作。引進教育領域后，被教師作為閱讀教學的一種策略。其方法是將學生分成幾個閱讀學習小組，共讀一本書或共議一話題，讓學生在協作中共享想法、討論問題，最后獲得更深層次的閱讀理解。其目的是憑借協作小組成員間的異質互補，資源重組，最終達到閱讀水平層級的提升。實施閱讀協作的步驟和一般性學習小組的任務過程是一樣的，只是活動指向是閱讀行為。通常小組需要先確定共讀書籍，再進行協作群的組合，群主組織閱讀協作，最后收集和展示閱讀成果。

在課外，整本書閱讀的行為受到時空限制，教師對學生閱讀的指導很難產生點對點的效應，閱讀推進收效甚微。此時，閱讀協作群的優勢便凸顯出來。在互動方式上，相比之前一教師對一學生、一教師對一班級的閱讀推進反饋，由協作群群主向教師和其他群進行反饋，更加省時高效。在情緒體驗上，閱讀協作群是由學生自主選擇組成的小團體，成員間情感和睦更容易形成和諧互助、樂于合作的學習氛圍，能感受共同閱讀的快樂。在閱讀效果上，閱讀協作是在任務驅動下指向閱讀成果的實踐活動，很容易激勵學生認真閱讀，反思自己的閱讀過程，積極參與閱讀推進的進程中，實現真正閱讀。

目前，學生的閱讀協作群一般選擇在課間、早午讀的時間進行閱讀推進。有條件的閱讀協作群也可選擇在家長協同，利用手機、電腦在網絡狀態下完成，如組內閱讀打卡、文檔共享、在線討論等。

4.一表：過程評價表，評與讀同步

整本書閱讀通常要經歷“創設情境，任務驅動——閱讀推進，階段反饋——成果展示，收獲體驗”的動態過程。在這個過程中，學生是否進行閱讀，閱讀如何持續，哪些部分引起共鳴等，就要有相關的評價進行推進。因此，在閱讀推進階段，教師應設計過程性評價量表，了解、評鑒學生在課外學習場的閱讀效果。量表的項目可包括閱讀態度、閱讀行為、參與程度、閱讀層級、閱讀實效等方面，用以糾正、改進個體閱讀的不足。評價量表的被觀察者以師生為主，可以兼顧部分家長或其他第三方。

其中，教師的推進閱讀評價量表主要用來觀察、評估學生的課外閱讀推進進程，反思自己指導閱讀推進方面的合理性。學生的評價量表則側重于跟蹤、復盤閱讀行為，伴隨閱讀推進的全過程，便于學生監控自己的閱讀過程。部分家長和第三方參與評價，能營造共同閱讀的氛圍，充分發揮課外學習場的積極作用。但不必單獨成表，只需融合到學生過程性評價量表中。

（二）數字技術，跨時空優化課外學習場

在未來，教育數字化是大背景、大趨勢，教師要“充分發揮信息技術在語文教學變革中的價值和功能”。數字技術賦能整本書閱讀也是小學語文教學與信息技術的一種深度融合。在閱讀推進中，教師可以充分依托數字技術，構建多空間、跨時間的課外學習場，系統采集學生閱讀實況，動態調整閱讀推進。

例如，統編版小學語文一年級下冊整本書閱讀主題“讀讀童謠和兒歌”，因一年級上冊課后詞語表顯示識字量為304個，到一年級下冊共讀書目為止是358個字，7、8歲學生的專注力又不能持久，導致閱讀推進浮于表面。基于此，教師可以通過平臺推送多樣、有趣的閱讀項目，減緩閱讀難度，增添閱讀興味，讓學生在顯示屏和紙質書籍間按需切換，自主選擇自己喜歡的閱讀互動方式。而由此產生的學習數據，如交流時長、項目選擇、反饋方式、學習等級等多維度的學情報告，不但方便了教師對階段性閱讀情況的收集、分析，還提升了學生閱讀實踐的實效性。而中、高年級學生在網絡可控的狀態下進行閱讀推進，生與生、師與生因線上、線下的雙線互動，現實與虛擬的交相浸染、融合、生成，節省了閱讀推進的指導時間，有效解決了課堂信息量不足、學生互動有限、反饋方式單一等問題，從而使學生學習更有效。只有學生具有繼續閱讀的動力，閱讀才能更高效。

二、篇本類聯讀，拓寬閱讀推進教學路徑

整本書閱讀要求：讓學生逐漸建構不同類型整本書閱讀經驗。“建構”一詞來源于建筑學，表示美化、建立。整本書閱讀就是要為學生提供閱讀的支架，解決學什么、怎么學的問題。這正是閱讀推進課的目的所在。在統編版小學語文教材中，各年級教材都設有一個單元，進行閱讀策略的學習，如六年級上冊的“有目的的閱讀”、四年級上冊的“提問”。整本書閱讀與課堂“篇”的教學邏輯相通，勾連對應，更有科學性。另外，“快樂讀書吧”與其所在單元在編排上也是“篇、本”對應的。例如，六年級上冊的小說單元，在之前三篇小說中，學生已經初步領會“關注情節、環境，感受人物形象”的閱讀策略，《小英雄雨來》的共讀就是對此策略的活學活用。因此，整本書閱讀推進不是獨立于教材之外的內容、需要教師憑空架構一個新的教學支架；而是讓學生將課內閱讀獲得的經驗遷移到整本書閱讀中，完成由“篇”到“本”再向“類”的系列推進。因此，在閱讀推進課中，教師要以篇本類聯讀為宗旨，拓寬閱讀推進的課內教學路徑。

一般情況下，閱讀推進課的步驟應包含這幾個內容：階段成果匯報、答疑解難；梳理情節，獲得“本”的意識；賞析精彩語段，方法引領；對比閱讀，拓展延伸到類；總結方法，推動繼續閱讀。同時，整本書的閱讀推進課一般間隔時間不宜太長，避免學生出現情節遺忘、人物混亂。教師可以根據閱讀計劃表進行統籌安排，通常一本書應至少要安排兩節推進課，有時甚至需要更多。但實際操作中，推進課受各因素影響，很可能40分鐘都不能一以貫之。此時，教師可以選擇閱讀推進微課，進行微共讀，利用10～15分鐘，結合閱讀文本的特質，將閱讀推進的內容分解成一個個小主題，進行專項指導，為學生的閱讀把舵領航。例如，教師指導學生閱讀《魯濱遜漂流記》第六章《荒島新生活》的推進微課，就可選擇《湯姆·索亞歷險記》第三十三章《印第安·喬困死山洞》的部分篇幅進行專項對比閱讀，思考同處于危險境地、生死關頭，不同性格特質的人心理有何差異。學生既能獲得心理描寫的直觀經驗的同時，又能感受到在生死的考驗面前，魯濱遜獨特的人格魅力。課后，教師還可以推薦冒險系列小說，進行類的學習。

三、結語

總之，教育者對整本書閱讀的教學探索，是一次次審閱、批判、重組、再重組的過程。學生最終獲得整本書的閱讀能力，也需要通過積極且長期的語言實踐獲得，無法一蹴而就。只有教師在教學中注意溝通課堂內外，發揮好課外學習場的作用，課內落實好單篇教學，由篇帶本，以一及類，整本書閱讀才能在學生中真正發生。