小學(xué)語文情境閱讀教學(xué)的優(yōu)化策略

“教一學(xué)一評”一體化是一種將學(xué)生學(xué)習(xí)、"教師教學(xué)和教學(xué)評價相結(jié)合的方法，旨在將評價作為一個連續(xù)、動態(tài)的過程融入教學(xué)中，使評價與教學(xué)環(huán)節(jié)相互交織、相互促進(jìn)。情境閱讀就是教師從學(xué)生學(xué)習(xí)需要出發(fā)，引入、營造與文本內(nèi)容相適應(yīng)的具體場景或氛圍，引起學(xué)生的情感體驗，幫助學(xué)生正確、迅速、充分地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。在小學(xué)語文課堂上必須有意識地開展情境閱讀教學(xué)，積極推進(jìn)“教一學(xué)一評”一體化，勾連學(xué)與教，使學(xué)生的學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)情感等得到整體性發(fā)展，知識實踐與運用等能力顯著提高。

一、引入問題情境，節(jié)點快評，推動學(xué)生思辨性閱讀

著名語文教育家錢夢龍說：“我在備課的時候，首先考慮的不是自己怎樣‘講'文章…有時候自己在閱讀中遇到了難點，估計學(xué)生也會在這些地方發(fā)生困難，就設(shè)計幾個問題，讓學(xué)生多想想。\"設(shè)計關(guān)鍵問題，可以搭建學(xué)生對文本進(jìn)行思考、探究與辨析的支點，學(xué)生就會盡快融入課文，探尋問題的本質(zhì)，形成問題情境，喚起對語言文字的感應(yīng)。

《慈母情深》中母親惡劣的工作環(huán)境離當(dāng)今學(xué)生的現(xiàn)實久遠(yuǎn)，為了幫助學(xué)生找到情感的支點，讓他們盡快進(jìn)人文本的情境，教師補充資料“母親上班的地方離家很遠(yuǎn)，沒有就近的公共汽車可乘，即便有，母親也必舍不得花五分錢一毛錢乘車”，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑

預(yù)設(shè)：不舍得亂花幾分錢的母親，為什么“掏”出一卷揉得皺皺的毛票，“塞”進(jìn)“我”手中？

生：從“掏”字可以看出母親一天下來掙的錢很少，錢少才要伸進(jìn)口袋去“掏”。

師：你抓住了動作的細(xì)微變化，從行為推出結(jié)果，推理到位！

生：“塞”的動作很快，看得出母親舍不得耽誤上班掙錢的時間。

師：你關(guān)注的是動作的快慢，看到的卻是生活的艱難。

生：“掏”能看出母親雖然錢不多，但還是非常支持我買閑書看的。

師：你品味出母親那份偉大的愛。

預(yù)設(shè)的問，牽動的是作者的情。在一次次的應(yīng)答快評中，學(xué)生不斷地進(jìn)入問題情境，經(jīng)歷對學(xué)習(xí)材料的反復(fù)追問與體驗，母親的形象變得真實、豐厚，文本、學(xué)生、教師之間形成了循環(huán)往復(fù)的高效互通。學(xué)習(xí)任務(wù)生活化，促使學(xué)生定向發(fā)力，形成深層次預(yù)測、推論、判斷能力，思辨性閱讀有了深耕的土壤，核心素養(yǎng)得到持續(xù)提升。

二、再現(xiàn)圖畫情境，重點深評，實現(xiàn)學(xué)生大視野閱讀

畫面感永遠(yuǎn)是理解、記憶文本的主要手段，課文的插圖、多媒體課件等可以將作者語言文字中描繪的“境”，變得立體、可視、可感。如何選擇最有效度的畫面？在基于“教一學(xué)—評”一體化理念構(gòu)建的新型小學(xué)語文課堂上，教師要明確的是教學(xué)目標(biāo)之于課堂教學(xué)真正應(yīng)當(dāng)發(fā)揮的作用與價值，以及學(xué)生學(xué)習(xí)的起點與水平。

片段一：

我站在駱駝的面前，看它們咀嚼的樣子：那樣丑的臉，那樣長的牙，那樣安靜的態(tài)度。它們咀嚼的時候，上牙和下牙交錯地磨來磨去，大鼻孔里冒著熱氣，白沫子沾在胡須上。我看呆了，自己的牙齒也動起來。

片段二：

他們把園內(nèi)凡是能拿得動的東西，統(tǒng)統(tǒng)掠走；拿不動的，就用大車或牲口搬運；實在運不走的，就任意破壞、毀掉。

這兩個片段，在描寫方法上截然不同。片段一場景描寫細(xì)膩，動作、神態(tài)呈放大的特寫鏡頭；片段二描寫籠統(tǒng)，是快進(jìn)的遠(yuǎn)景鏡頭。抓住重點，以深情的語言渲染，輔以影視資料，能夠幫助學(xué)生建立起清晰完整的場景與畫面感，引發(fā)學(xué)生指向目標(biāo)的深度學(xué)習(xí)與思考。 （見表1）

三、構(gòu)建任務(wù)情境，共點鏈評，激發(fā)學(xué)生共享式閱讀

學(xué)習(xí)任務(wù)群是基于核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以學(xué)生的生活為基礎(chǔ)，以鮮明的學(xué)習(xí)主題為統(tǒng)領(lǐng)，以相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以學(xué)生的語文實踐活動為主線，整合多方面要素形成的。學(xué)習(xí)任務(wù)群的驅(qū)動，很大程度上給予學(xué)生選擇和思考的權(quán)利，使他們通過學(xué)習(xí)自標(biāo)矯正、學(xué)習(xí)情境熏染、學(xué)習(xí)評價激勵，在學(xué)習(xí)思維主導(dǎo)下發(fā)展基礎(chǔ)認(rèn)知與高階思維等能力。（見圖1）

教學(xué)五（下）《鄉(xiāng)村四月》時，教師先出示“杜鵑出蜀中，春暮即鳴，田家候之，以興農(nóng)事”，然后出示學(xué)習(xí)任務(wù)群：

1.“子規(guī)”與“杜鵑”的關(guān)系研究。2.出示的文句與《鄉(xiāng)村四月》大意各是什么？

3.子規(guī)聲叫，在詩句中有什么深意？

學(xué)習(xí)任務(wù)群的選擇性，使每個問題情境都有各自的思維中心，降低了任務(wù)難度，學(xué)生可以在有限的時間里，獲得任務(wù)情境的思維共享，高效取得學(xué)習(xí)成果。討論評價中，學(xué)生逐漸認(rèn)識到：杜鵑鳥的叫聲作為開始興作農(nóng)事的信號。此時再播放杜鵑叫聲，學(xué)生想象的空間更加廣闊！

四、打通聯(lián)動情境，疑點補評，升華學(xué)生立體式閱讀

學(xué)習(xí)就是形成網(wǎng)絡(luò)，“聯(lián)結(jié)”是人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)，是兒童學(xué)習(xí)的基本方式。就目前而言，語文課堂依然難以有效建構(gòu)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，究其原因在于很多教師往往只關(guān)注知識點的簡單重復(fù)和疊加，忽視了教學(xué)內(nèi)容的整體關(guān)聯(lián)性。尤其是學(xué)習(xí)古詩文，在文本的基礎(chǔ)上適時地補充前后關(guān)聯(lián)的古詩文，能幫助學(xué)生勾畫聯(lián)動立體的情境，使詩句上下相融，意境互為浸染。這樣學(xué)詩，就走進(jìn)了詩人的內(nèi)心、詩人生活的年代，從而透徹地領(lǐng)悟詩之內(nèi)涵、主旨。

五（上）《示兒》與《題臨安邸》這兩首古詩，就可以聯(lián)動學(xué)習(xí)。

師：陸游一生顛沛流離、憂國憂民，至死不忘收復(fù)失地。他“望”了多久？

（出示）

位卑未敢忘憂國，事定猶須待闔棺。（《病起書懷》，52 歲）

橫槊賦詩非復(fù)昔，夢魂猶繞古梁州。（《秋晚登城北門》，53歲）

塞上長城空自許，鏡中衰鬢已先斑。（《書憤》，62歲）

遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。（《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，68歲）

王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。（《示兒》，85歲）

師：陸游這一望，一直望到去世！你看到了怎樣一位詩人？

生：我看到一位一心為國殺敵、望眼欲穿收復(fù)失地的詩人。

生：我看到的是陸游渴望收復(fù)失地，至死不渝，對朝廷心灰意冷。

師：那南宋朝廷的權(quán)貴們都在干什么？

生：暖風(fēng)熏得游人醉—醉生夢死。

生：只顧享樂，不思報國。

師：從“悲、望、淚”與“醉”中，你又品味出什么？

（播放岳飛《滿江紅》朗誦視頻）

這時候，不需要語言點撥，音樂、詩詞已在學(xué)生的頭腦中勾畫出一幅聯(lián)動、立體的南宋背景圖，詩人、遺民、朝廷，活生生地走出文本，學(xué)生的閱讀指向更深處，情感體驗更加豐盈。

教學(xué)《山居秋暝》《楓橋夜泊》兩首詩，教師同樣可以帶領(lǐng)學(xué)生以“秋”切入，品鑒詩人“秋”之心境不同。

悠閑：空山新雨后，天氣晚來秋。

憂愁：月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。

欣喜：停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花。

思念：洛陽城里見秋風(fēng)，欲作家書意萬重。

這種有意識的聯(lián)結(jié)可以是單元統(tǒng)籌，也可以是整冊互補，甚至可以是跨年級、跨學(xué)科的勾連，形成立體式閱讀。

語文學(xué)習(xí)的外延等同于生活的外延，因此，創(chuàng)設(shè)情境，借助視頻、圖片、資料、音樂等方式，可以讓學(xué)生在“情”與“境”的相互作用過程中，產(chǎn)生真實的情境閱讀體驗。在此基礎(chǔ)上同步實施“教一學(xué)一評”一體化，促使學(xué)生多元、深層次地閱讀、思考和體驗，提升核心素養(yǎng)。

（作者單位：浙江長興縣第七小學(xué)）