任務驅動下的初中生物學跨學科教學實踐

中圖分類號：G633.91文獻標識碼：B

《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》強調，“生物學與社會·跨學科實踐\"學習主題約占總課時數的 10% 。從內容結構來看，“生物學與社會·跨學科實踐\"學習主題與其他六個學習主題構成完整的課程內容體系。任務驅動教學法是教師在深入分析教學內容、明確教學目標的基礎上，圍繞教學目標設計一個或若干個具有內在邏輯關系的具體任務。這一教學法基于建構主義教學理論，其主要特點是圍繞任務展開教學活動，學生在探索真實任務的過程中學習。這種方式能夠有效地將傳統的以知識傳授為主的教學理念，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念。2]

“調查校園內的生態系統”是《義教課標》七大學習主題中“生物與環境\"的內容，對應次位概念“3.1.3生態系統是由生產者、消費者、分解者與非生物環境構成的有機整體”。教師應引導學生從結構與功能觀的角度，闡明生態系統中的各組成成分是一個有機的整體，并指導學生運用圖示或模型展示生態系統中各生物成分之間的營養關系。通過本節課的學習，學生能夠結合具體實例，分析生態系統中各成分的作用及相互關系，并以恰當的形式展示，發展科學思維。

1任務驅動下的跨學科實踐活動流程

教師組織學生開展“調查校園生態系統\"活動，通過引導學生親歷過程，使其初步學會調查方法、撰寫調查報告，認識到生態系統是一個有機的整體，樹立人與自然和諧共生的生態觀，確立生態文明觀念。教師將調查活動分解為四個層層遞進的任務，引導學生運用多學科知識完成調查報告，構建生態系統各成分相互關系的概念模型，從而發展學生的科學思維。具體教學實踐活動流程如圖1所示。

2任務驅動下的跨學科教學實踐

2.1尋找校園內松鼠生活的痕跡

本文以“尋找校園內松鼠的生活痕跡\"作為導入環節，激發學生的學習興趣，促使學生積極主動參與跨學科實踐活動。通過尋找松鼠生活的痕跡，學生能夠初步認識校園內的動植物。隨后，教師引導學生闡述各生物之間存在的食物關系。這一環節貼近學生的生活經驗和情感體驗，為其后續調查校園內的生態系統創設了真實有效的生活情境。

2.2調查校園內的生態系統

教師引導學生完善調查準備工作，包括完成小組成員分工、明確調查目的、確定調查對象和范圍、設計調查記錄表、規劃調查路線、選擇調查方法以及準備調查工具等。同時，教師指導學生按照一定的順序進行觀察，注意全面觀察與重點觀察相結合。各小組分別負責校園不同區域的調查工作，之后由各小組負責人匯報調查結果。

2.2.1融合地理學科，規劃調查路線

本次調查范圍是校園，由于校園面積較大，教師需要引導學生分組展開調查，并提前規劃調查路線。學生在地理課堂中已掌握地圖閱讀能力，因此教師向學生提供校園植被分布及松鼠活動區域圖，引導各小組結合校園地圖，選擇不同區域對校園生態系統展開調查。

2.2.2融合物理、化學學科，設計調查記錄表

生態系統由非生物成分和生物成分組成，其中生物成分包括生產者、消費者和分解者。在調查過程中，學生較易觀察到生產者和消費者，而容易忽略分解者和非生物成分。因此，教師設計了詳細的調查記錄表（見表1），以突出非生物成分和分解者在生態系統中的重要地位。同時，教師結合物理和化學知識完善調查方法，培養學生的跨學科實踐能力。

2.2.3分析調查記錄表，撰寫調查報告

教師引導學生分析調查記錄表，將該區域生態系統生物成分與非生物成分進行歸類。首先，學生依據調查記錄表分析該區域非生物成分的主要特征，包括土壤、水體、溫度、濕度以及光照強度等，并闡述各個非生物成分對該生態系統的影響。其次，教師引導學生根據生物在生態系統中的作用，將生物成分劃分為生產者、消費者和分解者，并結合具體實例，說明該調查區域內生產者、消費者和分解者之間的關系。最后，各小組撰寫調查報告并匯報。在此基礎上，教師引導學生歸納總結出校園生態系統的組成成分，闡明校園生態系統是由生產者、消費者、分解者以及非生物環境構成的有機整體。

2.3構建概念模型，闡述生態系統各成分相互關系

概念模型通常是以圖示、文字、符號等組成的流程圖形式，描述和闡明事物的生命活動規律與機理，其特點是圖示直觀、模式化，既能揭示事物的主要特征和本質，又形象易懂。3構建概念模型需要教師引導學生從教學情境中提取對概念形成有用的信息，發展學生的科學思維能力。[4]

首先，教師引導學生從調查記錄表和調查報告中找出生態系統的主要組成成分。然后，教師結合具體調查實例，幫助學生建立科學表象，引導學生理解非生物成分為生態系統提供物質能量，生產者制造有機物，消費者消耗有機物，分解者分解有機物。最后，學生運用分析與歸納等科學思維，構建概念模型（見圖2），闡述生態系統各組成成分的相互關系，樹立生態文明觀念。

2.4構建生態廊道，打造人與松鼠共同的家園

生態廊道具有生物棲息地、生物遷移通道、防風固沙以及隔離（如控制城市擴張的綠帶）等功能[5]，主要由植被、水體等生態性結構要素構成。在“尋找校園內松鼠的生活痕跡”任務驅動下，學生能夠發現校園內松鼠數量較多，但活動范圍相對集中在校園的中東部。松鼠作為校園生態系統中的消費者，食性較為復雜。校園南部雖分布有松鼠喜愛的食物，但由于人類活動且南部與中東部在空間上相對隔離，導致松鼠的活動區域受限。教師引導學生設計“校園綠化\"方案，從生態學的角度出發，在相對隔離的棲息地板塊之間建立合理的生態廊道，增強校園生態系統的連通性，為松鼠構建連續的棲息地網絡。通過構建生態廊道改善校園生態系統，學生能夠正確認識到人與自然的關系，樹立人與自然和諧發展的理念，認同山水林田湖草一體化，確立生態文明觀念。

2.5學習評價

跨學科學習的評價體系應體現評價主體和內容的多元化。因此，本文針對各個任務，采用自我評價、小組互評和教師評價相結合的方式，并綜合運用

過程性評價和結果性評價，引導學生進行深人思考和探索。筆者設計的評價量表如表2所示。

3結語

任務驅動下的跨學科實踐教學，可以激發學生的學習興趣和動力，促進深度學習。筆者以“調查校園生態系統”為例，通過引導學生從多角度完成同一學習任務，幫助學生理解生態系統中各生物成分之間的營養關系，認同生產者、消費者、分解者以及非生物環境共同構成生態系統。在開展任務驅動下的跨學科實踐教學時，教師需要注意以下幾點：第一，明確教學目標，在堅持生物學學科立場的基礎上打破學科界限，運用多學科知識幫助學生完成調查記錄表，培養學生的生態文明觀念；第二，兼顧主觀與客觀分析。在調查過程中，教師既要注重學生的主觀體驗，又要注重客觀分析和數據測量，發展學生的科學思維能力，提升學生解決問題的能力；第三，實現評價主體和評價內容的多元化，引導學生進行正確思考和探索，促進教學評一體化。

參考文獻

[1]張曉淋.跨學科視域下的任務驅動教學模式創新設計與實踐研究[D].武漢：湖北大學，2017.

[2陳鵬輝.從“分段函數的應用”教學設計談任務驅動式教學法[J].職業教育（中旬刊），2014（21）：59-62.

[3]彭娟.高中生物模型建構教學的理論和實踐研究[D].長沙：湖南師范大學，2008.

[4]吳成軍.試論科學思維及其在生物學學科中的獨特性[J].生物學教學，2018，43（11）：7-9.

[5]朱強，俞孔堅，李迪華.景觀規劃中的生態廊道寬度[J].生態學報，2005（9）：2406-2412.