一流名校是如何運行的？

哈佛學院前任院長哈里·R·路易斯寫道：“大學已經忘記，它們對大學生的成長所承擔的更大的教育責任是幫助他們尋找自我，幫助他們找到自己的使命。事實上，大學已經不能夠證明自己的教育到底提供了什么本質?！甭芬姿乖洪L更加直言不諱地承認：“哈佛大學不再懂得什么是優質的教育?！闭w的課程設計無非就是由一系列互不關聯的單個科目拼湊而成的，輔修課程也不過是由各個專業系以避免沖突或者“停火協議”為原則最后達成的“共識”。阿蘭·布魯姆就此批評，大學的課程設計根本“沒有一個堅定的長遠目標，更沒有能力去定義一位受教育者應該具備的品質”。

這是個歷史遺留問題，它的根源在于，美國高等教育源自兩個體系：傳統英式的高等教育和以學術研究為方向的德式高等教育。因此美國高等教育從初始就是分裂的。

英式高等教育在美國南北戰爭之前得到發揚，課程設計依托于文學名著，教育的目的是培養人的道德品質。但是在19世紀后期工業革命出現時，早期高等教育的辦學目的逐漸被淘汰。成立于1876年的約翰·霍普金斯大學就是以德式模型建立起的第一所美國高校。新型經濟和世界體系的形成從創建時期就影響了約翰·霍普金斯大學的教育方向，它尤其注重自然和社會科學。在同一時期，其他高校也隨之效仿，比如成立于1890年的芝加哥大學以及1891年的斯坦福大學。與此同時，不少老牌學校為了迎接當時社會化的變革也重新定位。從此，整個研究生院的教育和研究體系誕生了：大學不同的專業系、全國性的專業協會和組織、同行審評的學術刊物、不出版就出局的游戲規則、不同級別的專業職稱、教授終身制、畢業論文以及博士學位等等。

與此同時，出于類似的目的，哈佛大學領頭開始植入從選修課逐漸演變而成的專業體系，替代了原有的本科教育課程系統。從那時開始，大學的角色慢慢轉變成培養專業人才，為各領域專家的培養作鋪墊。但是，博雅教育堅持了自己的理想和初衷，考慮的是整個人的建設，就如同“人文學科”原本就是關注個人存在的價值和使命，與職業如醫生、律師、科學家或職業經理人并無關系。

從第一次世界大戰到第二次世界大戰，高等教育見證了反對教育專業分類化的浪潮，開始發展“通識教育”，最著名的例子當屬哥倫比亞大學和芝加哥大學的“名著課程”。如今高校之所以還設有專業分類，實質上是兩種理念在深度和廣度之間的一種抗衡。這種抗衡并非只存在于專業與非專業分類之間，而且存在于各專業類別與本專業之間。在世界上幾乎任何其他地方，無論英國還是法國，一位化學專業學者學的都僅僅只有化學。

在20世紀六七十年代，“名著課程”遭遇了挫折，其中強制學生閱讀以歐洲文化為中心的西方經典被批評為有“大家長統治”之嫌疑。1981年，當我從高中畢業的時候，布朗大學因為敢于摒棄所固有的課程規范和架構而在當時成為最熱門的學校。我的母校，哥倫比亞大學，之所以能夠保持它的核心課程到今天，其持續動力無非是要獨樹哥倫比亞大學品牌，在競爭中做到差異化。

大多數學校課程結構的廣度只能通過輔修課得到體現。而形形色色的輔修課如同一本天書，由字母A到C，或者D與F分類，分別代表著數量推理，語言和文學，世界文化等。這些選擇之間并不存在任何緊密的銜接性，學生只能是摸著石頭過河，在過程中隨心所欲撿起幾塊石頭來滿足大學的畢業要求。大學生修雙學位的趨勢越來越顯著，部分原因是由于高校選修課系統相對傳統專業的無邏輯性和無秩序性，選修制度本身鼓勵了學生利用學分的靈活性獲取最大化收益的學位。

教育最根本的問題遠比社會需求的復雜或官僚制度的混亂更根深蒂固?，F代美國高等教育把文理學院的博雅教育植入到研究型大學里，是最初兩種辦學理念之間抗衡的產物，但是該形式經不起考驗。雖然大學教授同時承擔授課和課題研究的責任，但是后者往往是他們所熟悉的本職，因此研究型大學在高等教育領域中自然占據了優勢。在相當長的一段時間內，要成為教授以及獲取終身教職并不需要博士學位或者發表論文，而行業的標準則逐步緊縮。教授面對教學任務時，因為他們被賦予了無限的自由，所以他們的教學內容往往就是他們極其專業化的研究領域，由此，碎片化和專業化的課題主導了本科教育。

倘若你覺得整個系統令人捉摸不透，那是因為系統設計的初衷就是如此。教授并不重視教學，因為他們在乎的是課題研究，他們的教學內容也就是自己的研究方向，他們沒必要去考慮他們那方寸研究領域之外的事情。路易斯院長認為，大學所提供的課程與學生的需求并無關聯。在研究本科課程整體的連貫性和本科教育意義的大局觀時，大學會動員教學代表討論課程設計，但往往由于教授們對各自研究領域的保護和對課程設計的不重視和不關心，導致教學代表無能為力，最后效果也不盡如人意。哈佛大學最近一次的課程設計研討會相當不成功，而路易斯·曼納德作為主席之一，事后承認，“我們（這幫人）確實不習慣從宏觀的角度去思考教育，這并非我們所擅長的”。

同時，成績膨脹以及對成績膨脹的控訴并不是什么新鮮事。根據路易斯院長所言，這個問題從成績制度誕生那天起就存在了。雖然大學平均成績在過去的100多年一直處于上升趨勢，但是我們還是應該要了解一下其演變歷史。

在1960年，私立高校的GPA大概為2.5分。到1990年，已經上升到3.1分。到了2007年，已經是3.3分了，在頂尖的私立院校更高，是3.43分。按照這個上升速度，最新的數據很有可能已經超過3.5分了。GPA越高，分數貶值越大，用分數區分學生之間的質量也就變得更加艱難，學生也就更沒有動力爭取做到個人最佳。

在1940年，大學院校里前15%的學生屬于A類學生；到了2008年，這個比例已經攀升到45%。我們需要明白，不管在什么年代，不做功課的，本來就不符合學術對學生的要求，如體育特招或者家族關系特招的，以及為了興趣或者滿足學分而修一些不著邊際的課程的幾類學生總是存在的。大一的成績一般相對低一些。在頂尖的大學里，大三或大四的學生只要按部就班，幾乎不可能拿不到B+，有的甚至可以拿到A-。

除了成績之外，給予學生真實的回饋也并非易事。從小接受贊美教育的學生，他們的自信心來源于完美主義，因此他們不具備接受批評的能力。況且，學習對他們來講是個副業。在大型的公立大學里，我們暫且稱之為南美式橄欖球南方大學吧，學生的主業可能就是啤酒和電視。在頂尖大學里，主業則是令人身心疲憊的形形色色的課外活動。課外活動的確是有價值的：愉悅和社交（這兩點可能彌補學術的不足）。課外活動促進學生學會表達并培養某些課堂內所忽視的能力；課外活動幫助學生建立人脈并有機會體驗不同的職業選擇；課外活動給整個校園帶來了社交的氣氛和活力。但是學生往往忙得不亦樂乎，他們會害怕自己失去任何一個社交機會，因此他們總是尋找新的機會來填滿自己的日程表。

追溯到我大一那年，回顧那年個人的時間安排，我計算出在我每晚只睡兩小時以及兩天吃一頓午餐的前提下，我也僅僅給自己預留了6分鐘閱讀古希臘詩人荷馬所著的《奧德賽》，5分鐘時間登上耶魯大學哈克尼斯塔去練習排鐘……這種狀態沒持續多久，在圖書館里熬夜成了我的家常便飯，但是令人不解的是，我還是不能完成作業；我總是奔波于會議和排練之間，但是我從來不能準時到場；我自己忙得一塌糊涂，幾乎很勉強地才生存下來，就如同掙扎在漩渦里的小怪獸一樣。

整個系統之所以可以運作，唯一的辦法就是每個人，包括教授在內，降低他們的要求。誠然，精英學生的確努力，他們作為一個群體，一直都是聰明的，但是如今他們所做的事情的質量卻未必能夠保持高標準。

這一切的背后有著更深刻的背景，遠不止教授放縱學生或者是學生鉆了空子。過去的30多年，高校對學生的定位產生了很大變化。第二次世界大戰后的幾十年，是高校得到快速發展的黃金年。從1949年到1979年，高校的學生數量翻了4倍，大學教員數量翻了3倍，每一周幾乎就有一所嶄新的高校拔地而起。但是當第二次世界大戰后的人口紅利在20世紀80年代逐漸衰退，并且政府也開始減少投入時，學校不得不面對學生短缺的局面。與此同時，政策制定者開始通過貸款和助學金的形式向學生提供大量資金，開始把高等教育的運作模式轉型為消費者驅動的市場模式。

通過多年努力，轉型取得成效。高等教育變得接近其他產業，誰有支付能力或者生產能力，誰就被重視；誰不能，誰就將被嚴格審視。出于“效率”的考慮，高校重在追求知識傳導的高效性，而不是教授教學能力的提升，因為后者是很難量化的。與此同時，高校認為，教學實乃資源浪費，因此為了減少成本，高校降低了全職教授的授課工作量，聘請了大量的兼職以及臨時的教學人員來替代教授工作?？上攵?，教育質量直線下降。

管理著眾多優秀學術機構的還是備受眾人矚目的《美國新聞與世界報道》排名那支“矩尺”，雖然陳舊老套，但是其影響力依舊不減當年。倘若你熟悉舊版SAT考試的類比題型，我們可以大膽地做這樣的一個類比：

美國新聞排名：學校。

SAT成績：學生。

依賴排名來代表學校的學術質量與利用SAT分數來反映學生的質量都是一本糊涂賬。盡管道理清晰，但是學校如今嚴重受制于排名，就好比學生嚴重受制于SAT成績一樣，兩者都被幾個數字綁架了。

學生和家長在投入大量的人力和財力拔高分數的同時，大學也在絞盡腦汁提高自己的排名，而且大學的競爭恐怕更加慘烈?！疤蕴省笔歉咝Ｅ琶囊蛩刂?，因此大學并不考慮學生是否有被錄取的可能性，而是主動出擊大面積撒網，吸引更多的申請者。名氣是排名的另外一個因素，這依賴學校之間的相互評價。出于保護以及提升自身名氣的考慮，學校在完成問卷時會相互貶低。第三個重要的考慮因素是新生的SAT平均分。為了提高平均分，更多的高校把助學資金用于鼓勵成績更優秀的學生。然而因為SAT的分數往往與家庭的背景有較大的相關性，因此實際上高校把資金分配給了并不需要經濟資助的學生，同時忽視了真正需要經濟援助的家庭。

當然，與我有交集的學生之中，也有人認為大學教育讓他們受益匪淺，但是他們總會補充，“如果你想要去找，機會是存在的”。言外之意，你必須去尋找，而且真的很努力地去做。羅斯·多納特如此評價他的母校：“哈佛依然是世界上最棒的受教育學府之一?！钡恰八粫鲃咏逃?，也不會很有深度地引導或者影響你，甚至挑戰你”。弗吉尼亞大學教授馬克·埃德蒙森建議：“要獲得真正的教育，不論學校的知名度高低，你必須與學校博弈。”事實上，越知名的學校，你得越努力去爭取。

我們看到的現實是：你本來應該獲得教育，并且為此支付了學費，但卻只有在你努力爭取之下才有機會獲得。你很難想象，一家醫院或一家便利店也是按照這種模式運營的。在這樣的環境之下，若是真心希望獲得教育的個體，而并非得過且過的學生，必須排除萬難才能滿足求知欲。部分求知態度嚴肅的學生確實在大學教育中受益，但是更多的人發現，當初自己的求學探索精神在4年大學生活之后蕩然無存，甚至有一種被欺騙的感覺。

在耶魯大學任職期間，我接觸到的學生往往是勤奮的、好奇的、獨立的。他們經常是懷著“尋找意義”的使命（并非技能）來到耶魯，到了耶魯，他們期望去發現世界上更多的可能性（并非尋找金飯碗）。學生再三提醒我，學校所提供的教育既不能幫助他們靠近理想，也不能引導他們如何追求理想，他們感覺已經被拋棄了。應該說，高校首要保護的對象是這類學生，但是這類學生往往成了最不適應目前高校體制的群體。

精英高校并沒有興趣培養過多的探索者，如思想家、詩人、教師、牧師、律師、非營利組織工作者甚至教授。栽培這種類型的人才，高校需要付出更多，要培養利他主義、創造力、知性思維以及理想主義。最知名的學校確實擁有財力為學生提供豐富的學術、藝術以及精神方面的資源。我曾經的一位學生就是耶魯教育的受益者，正是因為耶魯大學的豐富資源，幫助他找到了自己追求的道路。在大學畢業之后，他創建了為都市低收入學生提供創意寫作課程的項目。但是問題是，大學作為機構本身，并不引導學生如何更充分地利用自己的教育資源去創造更好的社會價值。學校默認了社會的價值取向：物質的成功等同于人品、尊嚴和幸福。

哈佛大學前校長詹姆斯·B·柯南特自20世紀30年代開啟了舉賢任能的運動，采取雙管齊下的策略：在吸引少量具有特殊天賦的學生作為賢能的同時，保留了大部分的名額給未來的商界人士，即校友捐助者。兩者是相互彌補的人群。如今學校可以一石二鳥：經過精心策劃、篩選和培養，做到了讓賢能和捐助者二者集于一身。雖然依舊可以看到藝術家和理想主義者，但是他們的存在完全是錦上添花，他們在高校立足并非真正是高校追求教育多元化和教育公平，僅僅是點綴式的學生取得成就還可以為學校提供自我贊美的新題材。

令我最難過的一件事是，無數次聽到高中生以及大學新生對本科教育的無限憧憬，但同時我心里十分清楚，憧憬越美好，落差越大。盡管如此，我們可以暫且拋開學生被迫接受高?，F狀的無奈，不討論學生膚淺的能力，大學賦予我們的是一個夢想，一次探險旅程，這種專屬于年輕人的遐想依舊蕩漾在人們心中。

過去多年我訪問過很多地方，在學生身上感受到一種強烈的饑餓感：他們想了解生命更大的方向和意義；他們希望大學能夠更關心他們作為人的成長需求，其次才是特定領域的能力培養；他們希望大學能夠引導自己解答有關生命的重要問題；或者希望學校能夠給予學生空間和時間思考人生的問題，并能夠獲得相應的詞匯來交流分享，但是這也正是今天的大學所缺失的。

（麥子摘自九州出版社《優秀的綿羊》）