幼兒自主游戲過程中深度學習的開展策略

自主游戲是幼兒教育中一種以自主為核心的課程游戲類型，尊重幼兒的主體地位，能充分體現幼兒的主觀能動性。在幼兒教育的課程游戲化理念下，教師應綜合幼兒的意愿與需求來合理設計游戲活動，以引導幼兒在玩耍、交流、協作中身心健康發展。深度學習是一種與淺層學習相對的學習狀態，是指學習者在學習過程中對學習活動的積極參與和對課程知識的深層加工，相對淺層學習的程度更深，也更利于學習者的思維、能力等進階性提升。幼兒教育中的深度學習是指對幼兒實踐探究和解決問題能力的提升。本文介紹了幼兒自主游戲的開展現狀，深度學習的實施難題和外顯特征，提出了在幼兒自主游戲中深度學習的開展策略。

一、自主游戲與深度學習

（一）幼兒自主游戲的開展現狀

1.設想與行動存在偏差

在課程游戲化的教育理念下，幼兒教師對自主游戲的教育價值擁有普遍的認可，在實際開展教育工作時也常以自主游戲為載體引導幼兒的探究與思考，培養幼兒的批判性思維和創新性思考能力。但在實際開展自主游戲的過程中，幼兒個體和群體的行為都是不完全受控的，很少會按照教師預先的設想去進行游戲。部分幼兒園在時間安排、空間安排、材料投入等方面的不足也會影響自主游戲的開展和推進。教師干預過多可能使游戲活動喪失自主性，而這種設想與行動的偏差就可能達不到理想效果。

2.投入與收獲不成正比

與其他游戲活動相比，自主游戲最大的特點和優勢就是對幼兒意愿和興趣的尊重，以自主為核心的自主游戲需要幼兒在游戲活動中的建構與創造，而幼兒的建構與創造不像大人那樣有邏輯和條理，所以需要的時間更長、空間更大。即使擁有足夠的時間和空間，幼兒也不一定能將自主游戲材料的價值都充分發揮出來。一些時候，幼兒之間還可能出現爭搶游戲材料或干擾他人建構與創造的問題。正因如此，幼兒自主游戲的開展普遍面臨著投入與收獲不成正比的問題，當教師無法參考投入推測收獲時，對游戲的優化就會偏離主線。

3.廣度與深度嚴重受限

游戲是對一類活動的總稱，人們把物質需求滿足后的很多娛樂性活動都稱作游戲，包括體育游戲和娛樂游戲，娛樂游戲中又包括電子游戲和非電子游戲。幼兒教育中的游戲就是非電子形式的體育游戲或娛樂游戲，分區包含建構游戲、美工游戲、科學探索游戲、體育冒險游戲等。在實際開展自主游戲活動時，教師可以參考幼兒的意愿和需要來定位游戲主題，同時投放游戲材料和設定基本的游戲規則。但由于部分自主游戲在廣度和深度上受限較為嚴重，所以深度學習很難在自主游戲中發生，即使發生，也很少有教師能及時提供支持。

（二）幼兒教育中深度學習的實施難題

1.動機不足

幼兒教育中的深度學習是指在困境中或問題下的經驗遷移。幼兒自主制定游戲規則的過程是深度學習的過程，他們嘗試自己解決困境或問題的過程也是深度學習的過程。在游戲過程中，幼兒專注且持續的質疑和提問是深度學習的表現，但深度學習在幼兒游戲中的發生需要動機，只擺出問題和困境而不做出引導，幼兒就會選擇繞過問題和困境去進行其他活動。所以，幼兒教育中深度學習的發生建立在對“為什么一定要先解決問題和困境”的回答上，但很多幼兒教師都沒有給出問題的答案，幼兒也就沒有深度學習的動機。

2.支持不夠

在這個年齡階段，幼兒對所有新事物都具有強烈的好奇心，對一件事無法保持長久的專注。深度學習強調對長時間的專注就與這一年齡特征相悖。所以，幼兒教育中的深度學習很難發生，大部分時候持續時間都相對較短，如果教師沒有及時察覺并及時提供支持和引導，幼兒很快就會脫離深度學習狀態；或者如果教師沒有及時察覺深度學習的發生，進而強制性地將幼兒的注意力引向其他活動，那么幼兒也很難再回到深度學習狀態。因此，幼兒教育中深度學習還面臨著教師支持不夠的普遍問題。

二、幼兒自主游戲中深度學習的外顯特征

在幼兒教育階段，淺層學習到深度學習的過渡實際上就是從“知道”向“探究”，再向“理解”的過渡。教師需要先為幼兒建立基本的認知，再基于基本認知來激發幼兒探究的興趣，最后在自主探究中為幼兒建立更深層次的理解。自主游戲的材料是“投石問路”中的“石”和“拋磚引玉”中的“磚”。從這一角度出發，幼兒自主游戲中深度學習的外顯特征可以概括為：幼兒主動且深度參與游戲活動、幼兒已有的認知與新知識產生了關聯，以及幼兒個體行為在群體游戲中的同化和順應。

（一）幼兒主動且深度參與游戲活動

自主游戲教育價值的發揮就建立在幼兒真實參與自主游戲的前提下。在自主游戲中，幼兒需要展現出自主性和主觀能動性，利用既定的游戲材料來完成對游戲的創造和創新，包括對游戲規則、游戲方式和游戲方向的設置。因此，深度學習發生的標志是幼兒對游戲活動的主動、深度參與，這樣能活躍幼兒的思維，深化幼兒的感知和體驗，促進幼兒思維的發展。

（二）幼兒已有的認知能關聯新知識

深度學習是更高階的認知建構，也是知識建構的拓展與延伸。對幼兒而言，這種認知建構是指對新事物的認識。幼兒教育不是以課程知識為核心的教育，教師需要引導幼兒認識更多新事物，自主游戲中對游戲材料的開發也是一種認識新事物的過程。所以在自主游戲中，深度學習發生的標志也包括幼兒已有認知與新知識的關聯。這意味著幼兒能使用已有知識來解答未知的問題。

（三）群體行為會同化幼兒個體行為

幼兒的認知只有一半來自看和讀，還有一半來自模仿。家長和教師這樣具有權威性的角色是幼兒模仿的對象。群體行動中其他人一致的舉止也一樣會被幼兒模仿，而模仿也是幼兒積累新經驗的過程。在模仿和基于模仿的創新與創造中，幼兒能完成新認知的建構。因而在自主游戲中，深度學習的發生也伴隨著群體行為對幼兒個體行為的同化，尤其是基于模仿和順應的創新。

三、幼兒自主游戲過程中深度學習的開展策略

基于追求深度學習開展自主游戲時，幼兒教師要樹立起科學的游戲教學觀念，為幼兒的自主游戲提供充足的時間保障，在此基礎上，立足實際投放適宜的游戲材料和提供合適的實踐指導，這些都是深度學習在自主游戲中發生的前提。完成前期的準備工作后，教師要分別從啟發、引導和支持的角度出發，合理設計自主游戲的主題，同時精準掌握為幼兒提供指導的方式和時機，為深度學習的發生提供更多動機。具體到實踐中，教師要分析幼兒的行為表現，針對性設計游戲主題；反思過往的實踐問題，調整游戲方式；總結過往實踐經驗，補充游戲材料；解構游戲關鍵，提升游戲體驗。

（一）分析幼兒行為表現，針對性設計游戲主題

本質上，自主游戲是幼兒在特定游戲情境中，參考既定的游戲主題和利用既有的游戲材料，設計游戲和參與游戲的活動，不單指某一種或某一類游戲。幼兒可以在自主游戲中充分發揮自己的主觀能動性，以自己的需求和喜好為依據來進行游戲。所以，在驅動深度學習發生的前提下，教師要從分析幼兒行為表現入手，有針對性地完成游戲主題的設計。

具體到實踐中，教師要以過往的自主游戲實踐為參考依據，分別從典型表現、情緒狀態、表達總結、認知建構和遷移應用的五個角度出發，系統分析幼兒在過往自主游戲實踐中的表現，再以分析結果為參考來定位更恰當的游戲主題。在典型表現上，教師要關注幼兒在自主游戲中對什么表現出高度的專注；在情緒狀態上，教師要關注幼兒在什么時候的情緒會變得高昂，以及在什么時候會變得耐心；在表達總結上，教師要關注幼兒在游戲中表達的想法和游戲后表達的經驗；在認知建構上，教師要關注幼兒是如何完成新經驗與舊知識關聯的；在遷移應用上，教師要關注幼兒將哪些經驗、知識和能力應用到其他場景。在完成對幼兒行為表現的分析后，教師可以有針對性地選擇幼兒會更專注、耐心參與且參與時情緒會更加高昂的活動。

（二）反思過往實踐問題，針對性調整游戲方式

從淺層學習到深度學習，中間經歷的不只是一次狀態的轉變，還是從思維方式到行為方式的轉變?；趯嵺`中真實問題的設計自主游戲更容易驅動幼兒深度學習的發生，也更利于幼兒知識和認知的建構。從這一角度出發，幼兒教師為驅動深度學習而開展的自主游戲就要建立在對過往實踐問題的反思上，基于問題反思來調整游戲方式。

具體到實踐中，教師就可以分階段來指導幼兒的自主游戲實踐，以自然探究類的自主游戲為例，在前期的觀察階段，教師可以帶著幼兒到自然場景下用肉眼觀察自然，引導幼兒提出類似“小草為什么長得低矮？樹木為什么長得高大？花朵為什么有不同的形態和顏色？”這些問題，并同幼兒一起搜集一些掉落在地上的花瓣和樹葉；在中期的探索階段，教師可以用搜集來的自然材料和美工區的涂色、剪貼工具來引導幼兒的游戲創造。例如，用落葉、落花來制作創意美工作品，在這個過程中教師不能直接告訴幼兒要怎么處理材料和創作怎樣的美工作品，而要用“可不可以這樣？還可以哪樣？”來引導幼兒自主的創造性思考；在后期的創造階段，教師還要鼓勵幼兒一邊創造一邊說明，以及在完成作品后，對照作品內容來具體說明自己創作的思路和表達的內容。

（三）總結過往實踐收益，針對性補充游戲材料

充足的游戲材料既是自主游戲多樣性的保障，又是順利推進自主游戲的前提。在深度學習視角下，投放數量和類型足夠多的游戲材料可以保障幼兒游戲建構的自主性，這既能防止出現爭搶材料的情況，又能為幼兒提供更多思考方向。因此，要想驅動深度學習，幼兒教師就要基于過往實踐收益的總結來針對性地補充游戲材料。

具體到實踐中，教師就要在安全性和適宜性的基本原則下，參考自主游戲的具體主題來投放和補充材料。以模擬餐館的自主游戲為例，在安全性原則下，教師要對這一主題下的危險材料進行適當的替換，如菜刀和爐具。還要檢查一些道具連接處的螺絲是否松動、黏合處是否脫膠和松動，以避免道具突然倒下和墜落。在適宜性原則下，教師要對應游戲中的不同角色補充需要用到的材料，包括消耗性材料和非消耗性材料。消耗性材料主要是各種蔬菜、水果和小零食，非消耗性材料則包括圍裙、桌椅、桌布、廚具、餐具等。在游戲中，幼兒可以自己選擇要扮演的角色，還可以自己設定餐館開業后可能遇到的問題。在幼兒自己設定的問題下，教師可以通過引導幼兒思考根本原因和解決方法，培養幼兒解決問題的能力，驅動深度學習的發生。

（四）解構游戲關鍵經驗，針對性引導游戲體驗

對知識、能力和認知的遷移應用既是深度學習發生的標志，又是發展幼兒思維與能力的關鍵。即使只是單純的奔跑和追逐，通過“怎樣跑得更快”“怎樣避免摔倒”“怎樣抓住人”等問題，幼兒的知識、能力和認知遷移都能發生深度學習。因此，教師在引導幼兒進行自主游戲時也要落實對游戲關鍵經驗的解構，以提升幼兒的游戲體驗。

具體到實踐中，教師要從捕捉細節入手，先關注幼兒在游戲中的某些“奇怪”行為。例如，在建構區堆城堡時，幼兒突然與同伴開展角色扮演，在幼兒自己認領了身份并開始推動情節發展后，教師可以給自己找一個合適的角色，加入幼兒的情境游戲，以引導幼兒更深層次的探究與思考。除此以外，幼兒常在戶外的體育活動中突然為自己設定一個身份，如正在抓壞人的警察，并用隨手拿到的木棍、球拍做武器，把奔跑或闖關的過程當成追擊壞人的過程。這時教師就可以接著故事的發展來設定下一個情節，如壞人跑到建筑的拐角后遇到了接應的同伴，或者正義的路人，再或者一個很大的水坑，以引導幼兒隨機應變，以及隨機應變過程中的知識、能力和認知遷移。

四、結語

綜上所述，自主游戲是幼兒教育課程游戲化體系的重要構成，也是游戲化理念下幼兒教育活動的核心載體之一。相對其他游戲活動更尊重幼兒的主觀能動性，也更突出幼兒的主體價值。這種主體性為深度學習在幼兒教育中的發生奠定了堅實基礎。但對幼兒自主游戲和深度學習的事實而言，實踐暴露了幼兒自主游戲在設想與行動、投入與收獲、廣度與深度方面的問題。深度學習在幼兒教育中的實施也面臨著動機不足和支持不夠的困境，要想驅動深度學習的發生，幼兒教師就需要在游戲主題、游戲方式、游戲材料、游戲體驗等方面完成有針對性的優化或完善。

注：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2023年度課題“基于幼兒自主游戲開展下深度學習的實踐研究”（立項批準號：FJJKXQ23-128）研究成果。