家庭高校融合育人：高質量人才培養的實踐進路

摘要：人才培養質量是高等教育的生命線，是助推建設教育強國的重要環節。沒有高等教育支持的家庭教育或沒有家庭配合的高等教育，都無法形成完整和良性的教育格局。本文認為，交疊影響域理論為家庭高校融合育人提供了理論基礎，教育目標的耦合性、教育成效的連續性、教育影響的互補性為家庭高校融合育人的現實基礎，當前家庭高校融合育人面臨合育意識缺乏理性、合作內容空泛單一、相關機制缺乏保障等客觀困境，應通過構建家校命運共同體、豐富家校合育的內容形式、完善家校合育相關保障機制等途徑提升家庭高校融合育人質效，為實現高質量人才培養提供支持與保障。

關鍵詞：融合育人"高質量人才培養"實踐進路作者簡介：李夢瑩/"國家開放大學教育學院講師（北京"100039）繆建東/"南京師范大學教育科學學院教授、博士生導師（南京"210097"）侯晶晶/"南京師范大學教育科學學院教授、博士生導師（南京"210097）

百年大計，教育為本。在中國式現代化進程中，構建高質量教育體系與培養創新型人才已成為國家戰略的核心命題。黨的二十大明確提出教育、科技、人才“三位一體”協同發展的戰略框架。黨的二十屆三中全會強調，要進一步深化教育綜合改革，通過系統性制度創新驅動人力資本升級。高質量教育體系是孕育高質量人才的“母體”，鮮明的政策導向，為“十四五”時期直至"2035"年的教育工作，尤其是人才培養工作指明了方向。

國之命脈，重在人才。高質量人才的培養是目標宏偉、內涵豐富且動態發展的過程，是全面建成社會主義現代化強國總體戰略部署中的核心要素。當代高質量人才的本質，應是具備自我進化能力的“認知增強體”，這類人才能夠在機器智能時代保持人類獨特的競爭優勢，在解決復雜系統問題時展現出不可替代的創造力與判斷力。家庭教育是“根”的教育，家庭教育的基礎性與終身性能夠為個體一生成長保駕護航，高等教育的科學性與專業性能夠有效彌補家庭教育的不足與短板。在高質量人才培養的生態系統中，家庭教育與高等教育構成文化基因的雙螺旋結構，二者的動態耦合深刻影響著人才發展的表型表征。當前，家庭與高校融合育人過程中，普遍存在合育意識缺乏理性、合作內容空泛單一等問題，這些問題將導致人才培養系統的異化。如何有效解決這些問題，應成為推動家校合育的關鍵議題。2023"年，教育部等"13"部門發布《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》，明確到"2035"年形成定位清晰、機制健全、聯動緊密、科學高效的學校家庭社會協同育人機制。家庭教育與高等教育的天然聯系，兩者間的相互影響與互相構建，使得推動家庭教育與高等教育相融成為可能，形成家庭教育與高等教育的目標同向、施教同心、資源同聚、成果同享的家校融合育人新格局"[1]，是我國構建現代學校制度、完善教育體系、培育高質量人才的應有之義。

一、家庭與高校融合育人的理論基礎

目前學界關于學校、家庭、社區在個體成長過程中的相互作用與影響，從公共管理、生態系統理論、制度理論到家庭資本理論等方面，歷來有眾多解釋。歸納而言，這些理論大致可劃分為三個流派，即從涂爾干的社會分工論出發，認為學校與家庭在個體教育中只有實現分工才能達到最大效率；從布朗芬布倫納的生態系統理論出發，認為個體成長受制于一系列相互嵌套環境的影響，個人的發展來自個體與環境的互動，其互動模式不只介于同一層環境系統中，而是多層環境系統的交互作用，諸如社會資本、文化資本、家庭資本等對個體成長發展的研究大致可歸入此類；從愛普斯坦基于“教育理論與實踐交互改進”的立場提出交疊影響域理論出發，突出強調學校、家庭、社區對于個體成長發展所帶來的相互疊加影響"[2]。上述理論都極為生動地闡釋了培育全面發展個體過程中家校社協同育人的重要性，基于對家庭與高校融合育人的理解，本文嘗試引入美國著名學者愛普斯坦所提出的交疊影響域理論，將其作為家庭與高校齊心協力共育高質量人才的理論基礎，一方面反思當前家庭教育與高等教育面臨“分離”或“脫節”的現狀，另一方面也為實現家庭與高校融合育人、最大限度發揮教育合力提供理論根基與實踐啟發。

（一）交疊影響域理論

愛普斯坦于1987"年提出交疊影響域理論，該理論整合并拓展了布朗芬布倫納的生態系統理論，主要用于解釋和指導有關學校、家庭、社區合作的研究。[3]"愛普斯坦認為，與其陷入哪種因素對于個體成長發展產生影響更大的爭辯困局，不如立足于改進教育實踐的立場，推動家庭、學校、社區形成新型合作伙伴關系；與其靜態解釋家庭與個體成長發展間的因果關聯或一味批判教育不平等的再生產機制，不如從實踐中觀察思考家庭、學校、社區如何實現聯動以克服客觀條件的不利影響。愛普斯坦長期扎根于家校社與教育質量、公平等關系的研究之中，創造性提出家校社協同育人的交疊影響域理論，成為"20"世紀末以來諸多國家推進相關實踐的理論參照。[4][5]

總體來看，交疊影響域理論的模型包括外部結構與內部結構，這兩大結構均將學生置于模型的中心位置。圖"1"為外部模型，其重在闡釋家庭、學校、社區這三個主體對學生成長發展的影響作用，他們的經驗、價值理念、實踐活動既有獨立的部分，也有相融的部分，既可互相結合也能發生分離，從而對于學生的成長發展產生相互交疊的影響。愛普斯坦認為，家庭、學校、社區既扮演了獨特的教育角色，三者各司其職，對學生的成長發展發揮了重要作用，同時也需要通過彼此間的交疊關系為學生的成長發展提供綜合融通式的影響。[6]"該理論還指出，隨著時間的推移，學生年齡和年級的變化，家庭、學校、社區彼此交疊面積的大小會發生動態變化。藉此，我們可以認為，家庭、學校、社區對于學生成長發展的影響既非平均主義，也非比例主義，而是伴隨著學生年齡與年級的變化，家庭、學校、社區所扮演的角色、功能、地位等均會發生靈活適切的變化。交疊影響域理論的內部模型（圖"2）是外部模型交疊區域關鍵部分的放大，重在闡釋家庭、學校、社區在何處以及如何發生復雜且必要的互動與影響。當學校、家庭、社區中的人們形成了共同的經驗、價值理念并采取統一行動時，交疊影響便會產生。這種影響主要發生在兩個層面：機構性層面，比如學校邀請所有家庭或所在社區參與同一項活動；個人性層面，比如教師和家長就學生的某一教育問題進行交流探討。時間作用在內部模型中仍然存在，家庭、學校、社區對于學生的影響力是交疊并不斷累積的，將持續影響不同年齡與年級學生的成長發展。

綜上所述，交疊影響域理論的創見主要體現于以下幾個方面：（1）在以往研究中，更多強調家庭、學校、社區因合作而產生的力量，交疊影響域理論則著重闡釋了三方的獨特作用，啟示人們既要關注家庭、學校、社區產生的教育合力，也要正視家庭、學校、社區各自在學生成長發展過程中產生的獨特影響力；（2）人們可能會隨著時間的推移，習慣于將家庭、學校、社區對于學生產生影響的程度與次序進行劃分，但即使個體在學齡期步入學校教育階段，家庭教育的力量仍不可小覷，需要始終重視家庭教育在個體成長發展過程中的存在價值；（3）學生始終置于交疊影響域理論的中心位置，該理論認為只有做到以學生為本位，以關愛為核心，使學生在家庭、學校、社區中獲得足夠的關愛與支持，才有可能提升其自我成就的內驅力；（4）學校應在學生、家庭、學校、社區相互關系的建構中發揮主導作用，因為只有學校是發揮教育影響力的制度化機構，更應關注彼此間的合作與互動。

（二）成為可能：以交疊影響域理論作為推動二者相融之基

家庭教育與高等教育相分離是我國當前教育實踐中面臨的巨大挑戰，既是掣肘高質量人才培育的客觀桎梏，也是教育理論研究者和政策制定者應當關切的現實問題。高等教育是個體從家庭人轉化為社會人的“轉換器”，是培養社會所需高質量人才的重要依托。高質量人才的內涵廣泛，從“歷史使命感和社會責任心”“堅定的政治立場和理想信念”到“創新精神與實踐能力”等都是其內在要素。[7]"家庭和高校僅靠自身的力量難以提升教育質量，更難以實現高質量人才的培養目標。家庭教育與高等教育的分離意味著家庭與高校在獨立平行的時空中踐行著健康或異化的教育目標與過程，這樣既曲解了教育自身存在于家校之間的耦合邏輯，也背離了人的成長和發展規律。隨著社會多元化發展的加速，融合已是社會組織建設的共同趨向，推動家庭與高校由分離走向融合，實現家校合作、親師協同是時代呼喚，也是培育高質量人才的邏輯起點。

交疊影響域理論對家校社分離育人的批判和對家校社協同育人的建構"[8]，與當前高質量人才培養過程中家校分離的現實困境與推動家校合育的期盼形成了直接對接。基于此，本文認為交疊影響域理論能夠為高質量人才培養過程中家校分離的弊端提供一種融合創生、協同育人的可能。具體來看，高質量人才培養的邏輯理路應包括教育者、受教育者、教育目標、教育環境等基本要素。高質量人才培養的教育主體指向家庭、學校、社會，以及具有生命屬性的家長、教師、社會教育者等。從本質上看，“家”是“社”的一部分，以“家”能夠帶“社”，家校共育和家校社協同育人在本質上趨于一致"[9]，因此，本文將家庭與高校作為教育主體著重關注。學生作為受教育者，應始終占據高質量人才培育過程中的核心位置，其是家庭與高校融合育人的起點與歸宿。高質量人才培養的教育目標既獨立存在于家庭、高校之中，也呈現出家庭、高校交織融生的樣態。教育環境始終處于教育者受教育者的關愛環境中。綜上所述，推動家庭教育與高等教育相融，即通過融合育人的邏輯思路，在溝通、互動、實踐、磨合中達成教育目標的一致，并將關愛融通于高質量人才培養的全過程，形成家庭與高校融合育人的良好格局。

二、家庭與高校融合育人的現實基礎

（一）教育目標的耦合性

黨的二十大報告中明確指出“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人，是教育的根本問題。育人的根本在于立德”。“德”是一個綜合性的概念，融倫理、政治等為一體，其創立與發展不僅在整體上奠定了中華傳統文化的人文走向，更塑造了中華民族崇德向善的精神品格。克己修身、崇德尚禮是高質量人才的基本素養，立德樹人不僅是高等教育的根本目標，也是家庭教育的根本目標。

家庭是充盈道德關系，流溢人倫情愫的社會組織。[10]"家庭教育的本體功能在于道德教育，在于引導個體從生命之初就養成良好的道德習慣，形成高尚的道德情操。習近平總書記在全國文明家庭表彰大會上指出“家庭教育涉及很多方面，但最重要的是品德教育，是如何做人的教育”，如果一個人從小就在家庭生活中種下了真善美的種子，面對假惡丑的現實，他們就有足夠的精神力量與之抗衡"[11]。家庭是促進個體社會化的初級場所，也是奠定個體人格之基的重要場域，只有在家庭中獲得良好的道德啟蒙，才有可能步入光明的人生坦途。黨的十八大以來，黨中央高度重視青少年的品德修養問題，習近平總書記在高校考察時，常常對青年一代提出品德修養方面的囑托，強調要將立德樹人內化到大學建設與管理的各環節。學校生活是家庭生活的延伸與拓展，高校對于大學生的道德訓練離不開其在家庭生活中所受的道德熏陶，與此同時，高等教育的專業性、系統性又能彌補家庭教育在品格教化、道德養成等方面的不足與缺失。已有研究表明，高校學生的道德認知不單單取決于高等院校內部的諸多要素，而是包括家庭—學校的多維度、多要素作用的產物。[12]"立其德、樹其人，家庭與高校教育目標的耦合性與一致性能夠成為兩者相互融合，共筑教育合力，培育高質量人才的現實之基。

（二）教育成效的連續性

唯物辯證法認為事物的發展是螺旋式上升和波浪式前進的過程。人的發展也不例外，高質量人才的培養并非一蹴而就，而是一個不斷漸進和積累的過程，單純依靠某一種教育形態或某一方的力量無法培養出符合新時代國家和社會發展所需求的高質量人才。家庭教育是一切教育的第一場所[13]，正如“中國現代兒童教育之父”陳鶴琴所述：“幼稚期（自出生至七歲）是人生中最重要的一個時期，什么習慣、語言、技能、思想、態度、情緒都要在此時期打下一個基礎。若基礎打得不穩固，那么健全的人格就不容易建造了。”[14]"來自家庭的道德教養、人格培塑、生活經驗等，對塑造全面發展個體的影響深遠，并決定其能否很好適應未來的大學生活、成人生活與公共生活。若子女并未在家庭中習得獨立生活相關的基本技能，一旦脫離父母保護，步入大學以后，面臨地域文化、制度管理、生活環境、教育方式方法等諸多新變化，其成長發展無疑會受到諸多因素的沖擊。

如果將個體的成長比作一棵大樹，家庭教育是“根”，學校教育是“干”，社會教育是“葉”，個體的全面健康發展是“果”，只有家庭教育這個樹根牢固，學校和社會教育才能枝繁葉茂，才能結出豐碩的果實。優良的家庭教育成效是提升高等教育質量的前置因素，高校如果能夠收獲家庭的理解與支持則會事半功倍。家庭是高質量人才培養的“引擎”，高等教育則是家庭教育的補充和“鎮流器”，教育需貫穿個體的整個生命歷程，家庭與高校在教育成效上的連續性與延續性決定了二者相互配合、步調一致共育高質量人才的現實可能。

（三）教育影響的互補性

教育作為促進人類發展的社會實踐活動，其主要包括教育者、學習者、教育內容和教育手段四大基本要素。[15]"從教育的基本要素入手，我們不難發現家庭教育與高等教育在諸多方面存在相異之處：從教育者的層面看，高等教育中的教育者一般是經受過專門訓練，具備一定專業知識與技能，經由國家或教育行政部門考核并聘任的專職教育工作者，但家庭教育中的教育者一般沒有接受過專業培訓，也未必具有專門的教育知識與技能，只是因為生育了子女而自然成為子女的教育者。從教學組織形式來看，高等教育是有目的、有計劃、系統實施的教育實踐活動，而家庭教育通常沒有嚴密的計劃，也沒有清晰的目的，且高等教育中有按照國家意志制定的教學大綱、教材和相對穩定的教學內容與安排，具備教育教學的考核、評價的制度體系等，而家庭教育在教育內容上沒有統一的要求，教學形式上也沒有固定的模式，通常由家長自主選擇，往往也會受到家長的文化程度、生活閱歷、從事職業等因素的影響，因而家庭教育具有一定的非正規性、個別化和個性化特征，而正規性、確定性、標準化則為高等教育的鮮明特點。

歸納而言，高等教育所具有的規范性、科學性能夠有效彌補家庭教育中存在的缺陷與不足，而家庭教育也能在高等教育的局限之處，如終身學習、個性化學習、靈性與創造力的激發、生活情感體驗的豐富等，做出有效補充。家庭教育主要通過養育人性來達成人生幸福，而高等教育則主要通過培養人才來促進人生成功，無論是人生幸福還是人生成功，都應是人才培育過程中所追求的理想樣態，家庭教育與高等教育的相互補充與互相構建將成為共育高質量人才的現實動力。

三、家庭與高校融合育人的客觀困境

（一）認知錯位：合育意識缺乏理性

近現代學校自誕生以來，就成為知識與文明的集中地，學校在傳承文明和傳播文化的過程中居于權威地位。家庭作為人類社會的基本組織形式，其在知識傳播與文化傳承中會顯現出一定的不平衡性、片面性與滯后性，尤其在步入信息社會以后，家庭的知識傳播與文化傳承功能趨于弱化，學校則成為系統高效傳承與創造人類文明的準壟斷組織。基于此，多數高校逐步形成封閉式的辦學體制和行政化的管理方式，部分高校中的教育主體認為家庭在知識儲備，教育理念、方法和能力諸方面整體水平不高，在心態上不自覺地對家庭教育的功能和影響采取保守的、居高臨下的態度，并未將家庭納入教育共同實施的實踐之中。家庭教育在高校中成為可有可無的存在，甚至有觀念認為，家庭與高校合育是高等教育不到位才無奈求助家長的一種表現。[16]

當代社會的教育“內卷”愈演愈烈，多數家長持有功利主義成才觀，將孩子的考學就業作為教育的終極目標，造成“言教育必學校，言學習必課本，言成長必分數”的非健康的教育生態，致使整個社會陷入“唯學校是教”的片面化教育思維之中，家庭教育在無形中成為學校教育的延伸與附庸。多數家長并未清晰認識到家庭教育自身的獨特價值與使命，過分依賴高校，誤認為高校教育即學生教育工作的全部內容。此外，多數大學生于異地求學，因時空的阻隔，會在客觀上造成家長與高校、子女溝通不暢等問題，家長往往將成長為獨立自強個體的期望寄托于子女本身。

教師中心主義的過分膨脹與家長主體性缺失的調和，是影響我國家校協同育人的深層次原因[17]，家長的合育意識是影響家校合育的主要因素"[18]。只有家庭與高校明晰各自職責所在，充分理性認識家庭與高校合育的意義重大，形成相互溝通、平等交流的共育模式，才能為培育高質量人才提供良好的發展環境。

（二）合而不當：合作內容空泛單一

當前家庭與高校在合作育人過程中尚存在各自為政、各行其是的認知錯位，因而家庭與高校常立足于各自的教育目標，從自身利益出發開展教育，家庭與高校合作內容形式的空泛單一導致了二者之間關系的模糊性，形成了合而不當的“教育真空”。

家庭與高校合作育人內容的空泛，主要體現于對學生學業成績、個人表現的重視，而缺乏對促成全面健康發展個體過程中諸多內容與要素的關注，如身心健康、品德培塑、人際交往等。一項研究顯示，被試大學生中，""存在心理問題，其中""患有抑郁癥，""患有焦慮癥，""持有不同程度的悲觀情緒，還有""在面對家庭、社會時會產生憤怒的感覺。[19]"大學生群體中存在相當比例的道德界限模糊群體，即這些學生缺乏清晰理性的道德認知觀念以及在相應情境下做出合理道德認知選擇的能力。[13]"在另一項研究中，"的被試大學生存在人際交往問題，具體體現在人際關系敏感、敵對攻擊等。[20]"基于上述案例，大學生非智力因素發展的真實現狀不容樂觀，但這些似乎并未成為家庭與高校共同關注的重點。多數情況下，家校之間的溝通交流常發生在學生出現問題之后，如違反校紀校規、受到學業預警等。高校會出于免責心態被迫與家長進行聯系、尋求家長幫助，家長也常處于“被告知”的位置，一方面感到突然與焦急，但另一方面也可能因為時空阻隔難以阻止問題的發生。多數高校并未形成系統、健全的溝通機制和師資配備，家校之間的溝通基本依靠輔導員、班主任，主要依托電話、微信等進行信息傳遞，家校溝通的形式單一，治標不治本。當學生出現問題時，老師和家長可能會因情感上的疏離、觀點上的分歧、溝通缺乏深度等，引發對于彼此的抗拒感和不信任感，使家校合作育人的效果不佳。

當前家庭與高校合育內容空泛、形式途徑單一，在多數情況下，家校雙方對于學生的情況均缺乏全面精準的把握，以致無法實現因材施教、對癥下藥，這會嚴重阻礙家庭與高校融合育人的深入細致開展。

（三）平臺失位：相關機制缺乏保障

從法律體系來看，我國還沒有針對大學生家長參與高等教育專門制定相關政策或法規，并未明確家長參與高等教育的合法權益，使家長在監督、參與高校管理、教育教學活動時有法可依。2021"年頒布的《中華人民共和國家庭教育促進法》中明確規定了家長應承擔的家庭教育職責，界定了家庭教育的底線，但主要是針對未成年人及家長，當前的家校合育也主要集中在基礎教育階段，且相關成功經驗很難照搬至大學階段。[21]"大學生群體是高質量人才的后備軍，但這一群體也容易出現思想動蕩、缺乏理性等問題，大學生的成長發展既需要家庭的情感支持，也需要高校的正確引導。現代化的教育需依法施教，完善的法律法規是教育行政部門依法行政、確保高校尊重家長參與學校教育權利行使的重要保障，也是強化家長對于教育事業的參與熱情，加強家長自我教育與教育子女的基本前提。

從政府和高校管理來看，教育行政部門缺乏有關家庭與高校合育的規章制度與責任機制，缺乏專門組織對其進行安排指導，且極少納入相關職能部門的工作日程與高校的考核目標之中。我國高校的管理體制普遍封閉，未能吸納家長參與教職工大會，家長也沒有合適的身份參與學校的決策，多數高校的家校合作并未落到實處，缺少能夠溝通家長與教師的自上而下的樞紐機構，缺少不同層次的領導、組織與協調相關工作的專業師資隊伍。

從家校合作的制度化建設來看，因我國家校合作的制度建設總體不夠完善，家長與高校之間的正常聯系有時會因缺少制度化的保障，易流于表面化，如家庭與高校存在時空的阻隔，家校合作需要承擔一定的交通費、住宿費等，缺乏相關經費和資源的支持，會導致家庭與高校之間缺少實質性的溝通和交往，合育成效會隨之大打折扣，雙方的積極性也會同步降低。

四、家庭與高校融合育人的對策建議

（一）施教同心，構建家校命運共同體蘇霍姆林斯基認為：“教育的效果取決于學校和家庭教育影響的一致性，如果沒有這種一致性，學校的教學和教育過程就會像紙做的房子一樣倒塌下來。”[22]"借此，家庭與高校融合育人的首要推力便是明確家庭與高校是“合伙人”，是命運相連的兩類主體，即家校命運共同體。家庭與高校形成命運共同體是一種全新的教育價值理念，是實現家校合作的教育追求與生命意蘊，家校雙方要在育人過程中深入對話、深度合作，構建平等參與、優勢互補的合作伙伴關系，最終形成強大的內生動力。

步入中國特色社會主義新時代，“培養高質量人才”應成為家庭與高校合育的根本與關鍵。高校立德樹人、家庭為國育才，二者相輔相成。高校應端正認識，摒棄以往高高在上的教育指揮者的形象，充分認識到家庭教育的重要影響與作用，做到走近家庭、尊重家長，積極引導家長參與學校的建設與管理，用心聆聽家長的真實心聲，真誠接納家長作為共同的教育合作伙伴，推動共商共育共贏。家長應轉變認知，明確家庭教育獨有的使命與價值，主動承擔相應的教育責任，改變“孩子上了大學應由學校全盤負責”等錯誤認知，改變以學習、就業為上的功利與短視思想，主動關注孩子在高等教育階段的成長發展，掌握孩子的思想動態，積極發揮參與合育的主動性，與高校形成教育同盟。只有家庭與高校形成目標一致、理念協同、尊重理解、優勢互補、功能互助的合作伙伴關系，才能最大限度發揮教育合力，培養出德智體美勞全面發展的社會主義合格建設者與可靠接班人。

（二）拓寬路徑，豐富家校合育的內容形式

家庭與高校合育的總體目標在于促進大學生朝著更為全面健康的方向發展，最終成長為國家與社會所需要的人才。因此，需了解受教育者全方位的發展需求，家庭與高校需進行全面的合作育人，這種合作育人不應拘泥于大學生學習的范疇，而應是面對全面發展的人，在重視智育的同時，促進德育、體育、美育以及勞動教育的協調發展。如果家庭與高校合作育人只注重眼前利益而放棄長遠的涉及個體可持續發展的目標，將會本末倒置，背離教育的初心。當前大學生群體的自我意識更強，更加自信張揚，勇于表達想法，但也呈現出嚴重的生活依賴，規范意識、辨別意識較差，思想雜亂心態浮躁等負面特征"[23]；大學生的心理健康問題頻發，抑郁、焦慮、自我傷害等檢出率逐年上升[24]；大學生的體質健康水平下滑，截至2020"年，大學生體質健康不及格率高達"；還有部分大學生出現道德失范行為，滑向了“好逸惡勞”的生活陷阱，喪失了對于日常勞動價值的基本認知[26]；再加之后疫情時代社會競爭激烈，大學生就業形勢嚴峻，部分學生會面臨“畢業即失業”的困境，上述問題都應成為家庭與高校共同關注的重點，只有家校合育的輻射面更廣，才能滿足大學生全方位的發展需求。

在家校合作育人過程中，為提升合育的水平與效率，雙方所采取的形式不應局限于開會、訪問等，而應與時俱進地運用多種喜聞樂見的方式，使合作更易于被雙方所接受。如應順應網絡化、數字化時代發展的需求，以網絡媒介為基本載體，搭建家校合作育人的多方位溝通交流平臺；建立“家庭—學校—學生”動態信息數據庫，通過動態化、情境化的云圖信息，實現對學生的全面精細管理；運用信息技術支持家校合育的個性化與精準化，既要關注學生在不同學習場域，運用不同學習方式生成的多維度的過程與結果數據，也要特別關注家長在家校合育過程中的參與數據，建立家長參與模型及相關數據分析，及時診斷家長在協助高校育人或家庭教育中存在的問題，并予以相應對策指導[27]；還應立足于不同高校和家庭的實際情況，創新合育方式，通過線上、線下相結合的方式，開設“家長論壇”“家長資源庫”“家長俱樂部”等。

（三）資源協同，完善家校合育相關保障機制

• 國家與政府層面。完善的政策法規是家庭與高校融合育人的根本保障，通過相關法律指導和政策的共同發力，能夠明確高校、教師、家長等主體的教育責任、義務與權利，使家長在參與高校教育、管理過程中有法可依，使高校在指導、保障家長參與高等教育權利行使時有法可循，推動家庭與高校合作育人走上民主化、法治化、規范化道路，規避當前家校協作中的自由、散漫、動力不足等現實問題，開創家校合育的新局面。相關行政部門應在黨和國家的領導下，高度重視家校合育相關工作，制定整體規劃，調動各方力量，建立合作機制，形成教育合力，以充足的資源供給、合理的評估考核等方式，進一步推動家庭與高校合育朝著科學化、系統化、綜合化的方向演進。
• 高校層面。高校應將家校合育工作納入重要的議事日程，成立專門機構對相關工作進行組織指導，籌備專項經費投入，形成自上而下的分層次的機制化的協同共育系統，尤其要主動發力，加強對于特殊家庭、困難家庭的關注幫扶。高校教師作為開展家校合育的主力軍，應進一步強化其在家校合育中的角色扮演與責任擔當，高校應定期組織相關培訓，加強專業師資隊伍建設，發揮高校教師在家校合育中的“聯絡員”“調解員”“指導員”的重要作用，形成專職輔導員、思政理論課教師、專職教師為核心組成，其他教職員工積極協助的育人隊伍，并將相關工作納入教師晉升考核體系。高校還應鼓勵教師投身于家校合育的理論與實踐研究，加強家校合育的校本研究，探索家庭與高校合作育人的有效途徑與方法。
• 家庭層面。廣大家長應提高認知，明確家校合育的重要影響，履行好自身的教育職責，率先垂范、以身作則，成為子女成長道路上強有力的支持者與領路人。主動加強與高校的聯絡溝通，為制定家校合育的具體實施方案建言獻策，積極參與相關工作，構建良好的家校關系。與此同時，國家應將家長教育納入整個國民教育體系范疇，匯集政府、高校、社會等多方力量，構建體系化的家長教育課程內容，優化家長的教育理念，提升家長的教育水平與本領，確保家校融合育人的可持續開展。

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