教育家精神何以可能：基于教育哲學視角的分析

摘 " 要： 誕生于民族歷史文化傳統(tǒng)的教育家精神在教育現(xiàn)代化浪潮中面臨新的挑戰(zhàn)，表現(xiàn)為：現(xiàn)代教育的普及化、功利化與轉(zhuǎn)型發(fā)展等特征強化了教師的技術性身份，助長了教師的“平庸之惡”，進而帶來教師文化使命的缺失。在教育哲學視角下，擁有崇高的精神境界，建構原創(chuàng)的教育理論，積極投身育人實踐，這些豐富內(nèi)涵共同構成教育家的精神本質(zhì)。以教育家精神引領教師專業(yè)成長，應著眼于精神稟性、過程整合和實踐指向，激活教師的主體意識和專業(yè)自覺，促使教師敬畏知識并將其轉(zhuǎn)化為教學手段，在教育交往中增長實踐智慧，以積極的教育行動回應教育家精神的時代要求。

關鍵詞： 教育家；教育家精神；教育哲學；教育強國

教育家精神具有鮮明的中國特色與時代特征，是對教師群體的特有精神氣質(zhì)、文化品性的集中呈現(xiàn)，展現(xiàn)了教育家通過教育實踐所顯示的本質(zhì)規(guī)定性。強教必先強師，教師是教育發(fā)展的第一要素，高質(zhì)量的教育需要高水平的教師，在建設教育強國、加速教育現(xiàn)代化的時代語境下，明確教育家精神的本質(zhì)內(nèi)涵與價值坐標，從根本上回應“何為教師”及“教師何為”的核心命題，也為教師的專業(yè)成長提供了方向指引。已有研究從不同角度（如教育強國、教師教育、教育高質(zhì)量發(fā)展等視角）剖析教育家精神的時代內(nèi)涵與實現(xiàn)可能，但大多從教育史和教育政策的層面論述它的歷史源流、內(nèi)在價值和實踐路徑等，從教育哲學視角的分析尚付闕如。因此，本文從教育哲學視角出發(fā)，探尋教育家精神的時代意蘊及其對當代教師專業(yè)成長的啟發(fā)。

一、教育現(xiàn)代化進程中教育家精神的缺失

教育現(xiàn)代化的本質(zhì)是與教育形態(tài)的變遷相伴的教育現(xiàn)代性不斷增長和實現(xiàn)的過程。1 作為一種動態(tài)過程的教育現(xiàn)代化從根本上塑造了教育的制度、結構、思想、內(nèi)容等方面，也間接影響著教師職業(yè)發(fā)展的精神層面，傳統(tǒng)的教育家精神在教育現(xiàn)代化的浪潮下面臨著新的危機。

1.教育的普及化與教師技術性身份的強化

近代以來科學和理性的蓬勃發(fā)展推動著人類社會進入教育普及化、制度化的新階段，教育成為一項關涉不同群體的公共事務。因此，學校的主要任務被界定為如何高效培養(yǎng)國家和社會所需的專門人才，教師工作的場地、內(nèi)容、形式等都被體系化的規(guī)則所界定。分科教學漸成主流趨勢，知識體系日趨精細化，教育的目的轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)掌握實用知識和技能的人。古希臘時期扮演“愛智者”角色的教師演變?yōu)閷⒅R傳遞給學生的灌輸者身份，而教學則意味著如何更高效地將知識分解并轉(zhuǎn)化為可量化操作的具體考點，教學活動在既有文化慣習的影響下淪為無意識的行為復刻。如何讓學生占有更多科學知識成為教育的首要目標，因此，功績至上的“教”取代了注重個性發(fā)展的“育”，教師傾向于采取灌輸式的教學方法向?qū)W生輸入靜態(tài)的知識，并采取多種規(guī)訓和控制方法來主導教學活動。優(yōu)績主義主導下的學校教育致力于塑造先驗的“知識人”，把傳授科學知識看作目的而非手段，造成知識對生活的僭越。而當知識取代生活成為教育的第一性時，教育就淪為一項服務于外在目標的工具或技術實踐，教師便不再扮演學生靈魂喚醒者的角色。

現(xiàn)代教育為教師制定了一套生存規(guī)則，并借助職業(yè)倫理建構著教師的理想形象。教師中的佼佼者或許能成為專家，但他們工作技能提升的代價卻是個體生命的內(nèi)在損耗，這樣的教師并不足以被稱作教育家。真正的教育家是對教育理論有深刻洞見、對教育活動有獨特技能，從而對教育事業(yè)有重大貢獻的群體1 ，教育之于教師不僅是謀生的技藝，更是其傳遞真理、播撒智慧的使命，“專家型”教師的出現(xiàn)恰恰是現(xiàn)代教育無思想性的注腳。教師技術性身份凸顯的背后是科學和理性對教育的僭越，其結果則是教育家精神的失落：教師成為固著化的職業(yè)，受到國家、學校等不同層面管理制度的約束，甚至淪為教育這一龐大機器上的齒輪。

2.教育的功利化與教師的“平庸之惡”

教育自古以來就承載著人們階層躍遷、獲取經(jīng)濟效用的期望，如中國古代“書中自有黃金屋”等名言就傳達出樸素的實用主義觀念，這與當代的功利主義思想不謀而合。近代以來的科技革命都已證實，教育在推動生產(chǎn)力發(fā)展方面有無可比擬的作用，不論國家或個人都對此趨之若鶩，更無形間強化了教育與個人收入、社會身份之間的線性邏輯。隨著生產(chǎn)力水平的快速提升、物質(zhì)條件的改善，社會生活中的“泛功利主義”思潮也蔓延至教育領域，導致功用目標遮蔽了“人是目的”這一根本價值。在科學主義泛濫的背景下，教育被所謂的時髦所誘惑，學生接受教育的目的在于獲得經(jīng)濟效用。經(jīng)濟效用成為個人幸福的來源，使得如何獲得更多物質(zhì)利益成為當代教育的至高準則，導致教育的意義被窄化為謀求生計。

不可否認，教育能促進個體生存技能的提升，但過度強調(diào)教育的工具屬性只會帶來人的片面發(fā)展，停留在生計層面的教育只能是“物化”的教育，所培養(yǎng)的只能是平庸且失去主體性的庸人。因此，這樣的教育考慮序列與次序，依靠量化的手段來評價學生及教師，追求統(tǒng)一的方式方法2 ，關注的是如何最大限度地供給知識，認為這才是所謂教育價值正當性的體現(xiàn)。在此情形下，教師只需在科層制的學校管理中按照固有軌跡開展教學工作，不僅要遵循學校日常制度的要求，還要維系其運作的基本秩序。久而久之，教師在這樣的制度化情境中被規(guī)訓為“無思”的庸眾，他們只沉溺于自我的經(jīng)驗世界，讓教學沿著固定的模式重復進行而不去思索教育的本真意義，甚至失去對制度設計的批判意識，教師陷入“平庸之惡”的境地。當然，此處的“平庸之惡”是一種對外部力量的無意識盲從，即個體因其無思而導致的主體性缺失，具體到教師群體則表現(xiàn)為使命庸俗化、工作庸常化、生活庸碌化。3 教師“平庸之惡”是功利主義思想擴散到教育領域的產(chǎn)物，不僅加劇教師工作的內(nèi)耗，更可能制約學生的生命成長。教師忙碌的背后映射出自身主體性的缺失，在功利主義思想甚囂塵上的大潮中，本應作為靈魂轉(zhuǎn)向藝術的教育卻無形中抑制著學生的個性發(fā)展，教師的形象則被降格為“教書匠”這一職業(yè)性技術身份，背離了教育家精神的內(nèi)核。在這一意義上，被功利主義思潮裹挾的教師已然成為教育“現(xiàn)代病”的幫兇。

3.教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展與教師文化使命的缺失

教育是賡續(xù)人類文明的重要方式，是文化產(chǎn)生、傳播、延續(xù)的重要載體。教師則連接著教育的過去和未來，是一個民族歷史文化記憶的傳承者，是傳統(tǒng)習俗、價值觀念和道德規(guī)范的堅守者，是文化生生不息、綿延不斷的根本保證。教育家精神則是人類文明現(xiàn)代轉(zhuǎn)型過程中對教師文化使命的規(guī)定，這一作用在新舊交替的時代轉(zhuǎn)折點上尤為突出。教育領域的新舊變革意味著理念、目標、內(nèi)容、方法、要素等的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)變，而教師則是教育變革的最重要力量，教師不僅通過培養(yǎng)人的實踐活動來參與教育改革的進程，更通過理論的創(chuàng)生來貢獻其獨到智慧。此外，教師的文化傳承者身份也要求他們在教育工作中彌合因文化流變而帶來的斷裂，引導學生穿梭于傳統(tǒng)與現(xiàn)代交織的文化世界，進而在文化的滋養(yǎng)中拓展自我生命的寬度。

教師的多重文化身份決定著他們肩負傳承古典文化和創(chuàng)造現(xiàn)代文化的雙重使命，而這需要通過培養(yǎng)人的教育活動得以實現(xiàn)。真正的教師應當是具有自我教育能力的、有著卓越、高貴靈魂的教育家。1 可以說，“教育家”高度概括了教師的理想人格類型，只有教育家才能肩負培養(yǎng)時代新人的神圣使命，沒有教育家就沒有“真正受過教育的人”。然而現(xiàn)實悖論在于，身處教育現(xiàn)代化浪潮中的教師成為拘囿于專業(yè)技術領域的職業(yè)者，他們難以成為時代精神的引領者，更難堪當培養(yǎng)身心整全的人的大任。而當教育的理想、信仰、情懷等終極價值被剝離時，教育只剩下冰冷的軀殼，淪為教師謀生計的手段。教師淪為技術性的存在，只能庸庸碌碌卻無法如教育家那般肩負創(chuàng)造偉大文化的神圣使命，甚至失卻了建構更高境界的可能，這正是教師生命價值虛無的外化表現(xiàn)。

二、教育家精神的本質(zhì)

時代呼喚教育家，建設教育強國的征程上需要一代代有著教育家精神的教師的不懈探索與追求。教育家普遍存在于各民族燦爛悠久的文化積淀之中，是特定歷史文化和現(xiàn)實環(huán)境所塑造的，因此，從理論、歷史和現(xiàn)實的內(nèi)在邏輯出發(fā)廓清教育家的角色定位，有助于精準把握教育家精神的核心要義和內(nèi)在邏輯。

1.擁有崇高的精神境界

教育家有著崇高的精神境界。精神境界是教育家有別于一般教師的最本質(zhì)特征，在教育實踐中做到生命自覺與精神追求相結合是教育家的普遍性格。黑格爾指出，“精神的最初的和最簡單的規(guī)定就是：精神就是自我”2 ，精神是對外在揚棄和克服的能動活動，精神主體的能動性使得人能夠不斷超越外在環(huán)境的有限性，從而抵達精神生命的自覺形態(tài)。精神境界則是教師在踐行其職業(yè)身份的過程中所確立的內(nèi)在品格及其內(nèi)在規(guī)定性，并通過教育實踐加以體現(xiàn)，教育家精神不僅體現(xiàn)著教師對于教育本質(zhì)的內(nèi)在把握，也蘊含著特定歷史文化和時代所賦予的文化內(nèi)核，是教師在長期教育實踐過程中經(jīng)過反思、內(nèi)化而成的精神特質(zhì)。

一方面，教育家秉持“以教育為志業(yè)”的自覺意識，不僅全身心投入教育事業(yè)之中，更把教育視作畢生的信仰，教育構成他們生活方式的一部分，從而把教育上升到人生終極意義的層面。教育家是把教育作為自己生命的存在方式的師者，教育與生命的內(nèi)在統(tǒng)一是所有教育家的共同特征，他們身上體現(xiàn)著教育理想形而上的追求。3 這決定著教育家的教育活動是非功利的，教育活動就是他們生命價值的自然呈現(xiàn)，是教師角色之所以存在的意義根基。另一方面，教育家有著強烈的家國情懷。教育家不僅積極投身教育事業(yè)，通過教育來升華自我的意義，還自覺把家國情懷內(nèi)化于心，在教育活動中傳達出對國家的樸素情懷，把感性的愛國精神轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)人的具體實踐。精神境界為教師的自我成長預設了目標，也激勵著他們向更高的人生境界攀升，更為其克服現(xiàn)實生活情境中的困厄提供了不竭精神動力。

2.建構原創(chuàng)的教育理論

教育家是原創(chuàng)性教育理論的提出者。原創(chuàng)性教育理論從領域、范疇、內(nèi)容等層面拓展教育的認識體系，突破了已有的思維框架且具備更普遍的解釋力，它有助于提升人們對教育規(guī)律和本質(zhì)的認識，并作用于教育實踐的改進。教育思想以知識為基礎，但只有知識而無思想的教師只能算作“教育專家”而非教育家，其原因在于教育家始終對教育有著獨到的見解，能以自我的思維方式來理解和解釋教育。教育思想是教育家針對教育現(xiàn)實的原創(chuàng)性精神活動，能否提出原創(chuàng)性教育思想已成為評判教育家的一大特征，教育家是獨特教育思想的提出者乃至特定教育范式的創(chuàng)立者。

教育家是建構中國教育學自主知識體系的關鍵人物。追求時代性和原創(chuàng)性是教育學創(chuàng)新發(fā)展的動力1，教育領域的每一次變革都伴隨著教育理論的更迭創(chuàng)新，而它也是教育實踐變革的前奏，但從當前中國教育界的現(xiàn)實來看，原創(chuàng)性教育理論貧乏卻是一個不容忽視的難題，在“拿來主義”思想的長期主導下，教育理論陷入了學科話語和本土話語缺失的雙重困境。原創(chuàng)性教育理論建立在對以往理論的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和對當代使命的理解繼承的基礎上，在這一意義上，教育家是師道傳統(tǒng)的捍衛(wèi)者，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的薪傳者，中華民族文化智慧塑造了教育家的思想認識、精神追求和倫理行為，構成了教育家精神的文化基因。在當下，教育家更承載著建設教育強國的時代使命，是建設中國特色教育學學科體系、學術體系、話語體系的關鍵人物，這一基本觀點既符合教育的本質(zhì)規(guī)律，也與世界教育變革的主流相適應。一名追求卓越的教師應當具備豐富的理論素養(yǎng)，在扎根教育一線的同時不斷追問“什么是教育”這一根本問題，并在反身性實踐中不斷創(chuàng)生屬于個人的教育哲學，在個人的教育行為和教育生活中去追求、去實現(xiàn)對自我形象的塑造與建構。2

3.積極投身育人實踐

教育家是探索育人實踐的先行者。教育家對外部世界有著高度敏感性，能憑借其深厚的學識來洞見隱藏在教育繁榮假象背后的教育弊病，引導學生走出被遮蔽的思想“洞穴”，掙脫鉗制現(xiàn)代教育的異化力量。在這一意義上，教育家承載著拯救當代教育危機的希望，他們無私播撒智慧，幫助學生追求自我生命的本真意義，引領教育臻于真善美的至高境界。教育家不僅是教育領域的專家，更通過教育踐行其思想，培養(yǎng)出不斷超越自我的學生，遠離教學實踐和學生的教師是難以成為教育家的。實踐是人之為人的意義所在，也是教育培養(yǎng)人的中介，只有通過實踐才能把精神轉(zhuǎn)化為客觀實在，教育家在對象化的教育活動中不僅能培養(yǎng)國家和社會所需的人才，更能通過“培養(yǎng)人”這一實踐傳達出自身的思想洞見。

教育本質(zhì)上是一種育人的創(chuàng)造性活動，即把自然狀態(tài)的人培養(yǎng)為掌握特定社會價值理念、道德規(guī)范、行為準則的時代新人，賦予人充分的現(xiàn)實性和歷史性。新時代對教育所要培養(yǎng)的人提出了新要求，建設教育強國需要圍繞“立德樹人”這一根本任務，培養(yǎng)有理想、有擔當?shù)臅r代新人，服務于中華民族偉大復興的時代使命，教師在這一任務中發(fā)揮著不可替代的作用。

精神境界、教育理論和育人實踐構成了教育家的三重內(nèi)涵，其中精神境界是教育家存在的首要品性，原創(chuàng)性教育理論是教育家影響教育的基本方式，而育人實踐從行動上踐行著自我的精神境界和教育理論，教育家精神只有在行動中才能轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實。正因如此，教育家精神才得以跨越民族、地域、文化等邊界，成為在教育領域被廣泛接受的價值理念。教育家精神是歷史、文化、實踐等多重要素結合的產(chǎn)物，構成了當下教師專業(yè)成長的精神指引和動力來源，“如何踐行教育家精神”已成為教育界亟待回應的新命題。

三、教育家精神引領教師專業(yè)成長的可能路徑

教育家精神是教育體系變革的結構性力量，它既是對中國教育傳統(tǒng)的凝練總結，也是對新時代教師素質(zhì)的新要求，以精神的形式指引教師專業(yè)成長的現(xiàn)實向度。弘揚教育家精神不僅是對少數(shù)卓越個體的肯定，而且要讓每一位教師在教育世界中踐行其特有的文化使命，以積極的教育行動回應國家、社會、時代等對教師的殷切期待。

1.精神秉性：激活教師的主體意識和專業(yè)自覺

教師專業(yè)發(fā)展是“教師不斷超越自我、實現(xiàn)自我的過程，更是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續(xù)的建構過程”1 ，也是教師在教育家精神的指引下不斷提升專業(yè)素養(yǎng)、充實自我生命的過程。教師需要在超越“職業(yè)”范疇的同時將情感情懷融入教育實踐中，建構“以教育為業(yè)”的生活方式，并把教育當作自己人生價值和幸福感的來源。

一方面，要為教師創(chuàng)設優(yōu)厚的外部條件支持。教育行政部門、各類學校、新聞媒體等相關主體可通過改革教師評價、激勵政策的方式提高教師待遇，營造有利于教師專業(yè)成長的輿情環(huán)境，賦予教師更多的教學自主權，多舉措提升教師的幸福感，支持教師自覺承擔時代使命。外部環(huán)境的改善有助于解決教師從教的后顧之憂，激發(fā)教師扎根育人實踐的內(nèi)生動力，鞏固教師愛教樂教的理想信念，鼓舞教師在投身教育事業(yè)的奮斗歷程中書寫屬于自己的教育人生。

另一方面，要喚醒教師的主體意識和超越本能，建構教師專業(yè)發(fā)展的自覺形態(tài)。教育家精神向每一位有志于成為卓越教師的個體敞開，成為教師追求精神升華的不竭動力。他們不會滿足于某種特定的發(fā)展形態(tài)，而是在教育過程中以自身的有限性去追求發(fā)展的無限可能，在富有創(chuàng)造性、反思性、目的性的教育實踐中建構更高的生存境況，從而提升自我生命的質(zhì)量。教師專業(yè)發(fā)展還意味著教師在教育實踐中充分體認和覺悟自我，喚醒自我的教育自覺，在總結既有經(jīng)驗的基礎上不斷完善教師的個性自我。為此，教師應在借助外在賦權的基礎上自我賦權，確立終身學習的理念，不斷更新知識結構，將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為解決問題的能力，持續(xù)開展創(chuàng)造性的教育教學改革，深化對教育本質(zhì)的理解和感悟，進而形成教育教學的自覺意識和能力。這一目標的實現(xiàn)有賴于教師自身的反思，也需要關鍵人物、關鍵事件等外在情境的刺激，更需要在教育實踐中不斷探索。

2.過程整合：敬畏知識并轉(zhuǎn)化為教學手段

現(xiàn)代社會是理性過于膨脹的時代，科學理性成為統(tǒng)攝人心的支配性力量，古典人文主義精神在科學和技術的沖擊下日顯頹勢，相應地，教育價值的工具屬性也不斷被強化。為此，重申教育價值觀的“古典”意蘊，發(fā)掘在經(jīng)典著作背后的古典智慧，形成知識教學的策略，是教師回歸“傳道授業(yè)解惑”使命的應有之義。

首先，教師應重拾對知識的敬畏。只有掌握了高深且經(jīng)典的知識，教師才能帶動學生直抵文本的廣闊世界，觸動其精神層面的發(fā)展。教育知識必須關涉?zhèn)€體的存在，以符合人性的方式促進個人的精神成長。其次，教師要廣泛閱讀經(jīng)典著作。經(jīng)典著作是人類思想和智慧的結晶，承載著各民族文明的精粹，閱讀經(jīng)典著作不僅能汲取所需的知識，更能啟發(fā)心智、慰藉心靈，教師在閱讀經(jīng)典著作的過程中則能不斷豐富知識結構，從而將感性的個體經(jīng)驗總結、凝練、升華為理性的系統(tǒng)思考。最后，教師應踐行其知識權威身份，教師是學生知識的啟蒙者而非傳授者，即教師應重點關注引導學生掌握那些反映事物本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律的理性知識，以結構化的知識體系來應對未來社會的不確定性。正因為教師在知識方面的涵養(yǎng)和文化品性，才會在學生群體中產(chǎn)生無形的感召權威，吸引學生親近教師，教師也就成為真善美的人格化表達。當然，教師也要超越傳統(tǒng)的知識中心主義，創(chuàng)設有利于師生精神相遇的外在環(huán)境，把知識融入學生個體生命成長的過程中，通過豐富的認知、情感、實踐活動來促進學生習得傳統(tǒng)文化、道德、價值和精神等內(nèi)在品質(zhì)，只有在喚醒學生靈魂、激發(fā)其對偉大思想向往的基礎上，才能重新建立知識與人的發(fā)展之間的意義關聯(lián)。

3.實踐指向：在教育交往中增長實踐智慧

盡管教育家表征為獨立個體，但總是存在于和他者共在的共同體之中，保持著自我與群體的內(nèi)在一致性。教師的專業(yè)成長需要與其他教育主體之間持續(xù)互動，在交往中形成專業(yè)發(fā)展的意識和能力。首先，教師應積極建構和諧的師生關系。師生關系是教育實踐中最根本的關系，師生在教育活動中共同經(jīng)歷、體驗、探索和創(chuàng)造，才能達成精神層面的相遇和共鳴。在這一過程中，教師應充分尊重學生的個體差異，關心學生的身心成長狀況，始終堅守以仁愛、包容、關懷之心對待學生，把促進學生身心成長看作自我的使命。其次，打通教師個體與群體的交往邊界。教師之間的交往是教師成長的催化劑，優(yōu)秀教師是教育家精神在現(xiàn)實中的人格化身，他們?yōu)橄蛲吭降慕處煒淞⒘藢W習的榜樣。一線教師要善于向優(yōu)秀教師學習，在交往中感悟教育家精神的本真內(nèi)涵，從而形成對教師身份的自覺認同。最后，教師應與家長形成協(xié)作關系。教師與家長的交往有助于教師拓寬了解學生動態(tài)的渠道，也是建立家校社良性互動的前提，這種互動建立在教育理念共識的基礎上，需要在行動中結成協(xié)作關系。教師在與學生、同行、家長等教育主體的交往中，得以在復雜的教育情境中增長實踐智慧，從而把教育理念、情懷、志業(yè)等轉(zhuǎn)化為具體的教育行為。

教育家精神是“知”與“行”的統(tǒng)一，前者代表教師對教育的個體性洞見，后者則是對前者的實踐表達，教師在踐行教育本真價值的同時，也會激發(fā)自我完善的潛能，促使自我真正成為自由的個體，從而把教育內(nèi)化為個體存在的意義來源。實踐能力是教育家之所以可能的現(xiàn)實條件，它直觀表現(xiàn)為把握教育實踐的能力，是教師在教學、評價、管理等活動中所形成的實踐智慧。實踐智慧由專業(yè)知識、判斷力、行動能力等構成，它影響教師對特定教育情境的感知理解，引導教師發(fā)現(xiàn)并解決教育實踐中的具體問題。教師的實踐能力需要在實踐中體現(xiàn)、生成和驗證，教師在教學實踐過程中通過批判性反思確立對個人經(jīng)驗的整體認識，改造既有的教學情境，從而凝練成具有個體特質(zhì)的智慧。

教育家精神并非某一群體獨有，而是以精神的方式界定著教師應然的存在方式，對每一個有志于“以教育為業(yè)”的教師而言，在向往著教育家境界的過程中不斷突破自我極限的努力就是踐行教育家精神的證明。教師身上體現(xiàn)著“育人”和“為人”相結合的自覺品性，教師在建設教育強國的新征程上篤定“躬耕教壇、強國有我”的志向，在教育活動中浸潤情懷，在促成學生成長的同時不斷升華自我生命的意義，就是對教育家精神的最有力回應。

The Possibility of the Spirit of Educators：An Analysis from

the Perspective of Educational Philosophy

LI Fan

（School of Education，Jiangxi Normal University，Nanchang Jiangxi，330022）

Abstract： The spirit of educators，born from the historical and cultural traditions of a nation，is facing new challenges in the wave of educational modernization. These challenges manifest as the popularization，utilitarianism，and transformational development of modern education reinforce the technical identity of teachers and foster their“banality of evil”，ultimately leading to the loss of teachers’cultural mission. From the perspective of educational philosophy，the essence of an educator’s spirit consists of the rich connotations like having noble spiritual realms，constructing original educational theories，and actively engaging in educational practice. To guide teachers’professional growth through the spirit of educators，efforts should focus on spiritual qualities，process integration，and practical orientation. This approach can awaken teachers’sense of subjectivity and professional awareness，encouraging them to respect knowledge and transform it into teaching methods，accumulate practical wisdom through educational interactions，and respond to the requirements of the times with proactive educational actions.

Key words： educator，the spirit of educators，educational philosophy，a strong nation in education