校本研修中教師的主體性及其激發(fā)策略

摘 " 要： 主體性是教師作為教育主體的本質(zhì)特征與存在方式。本研究選取了S市市級(jí)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中具有代表性的12位教師與師訓(xùn)管理者進(jìn)行深度訪談，闡釋教師主體性的特性表現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，教師的問(wèn)題意識(shí)、研修共同體、研修后的積極建構(gòu)是影響教師研修主體性的重要因素。因此，校本研修設(shè)計(jì)與組織者需要積極營(yíng)造問(wèn)題探究的非制度研修環(huán)境，創(chuàng)新平等對(duì)話的研修共同體機(jī)制，培育深度反思與知識(shí)建構(gòu)的研修文化，以此激發(fā)教師的主體性，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 校本研修；教師主體性；激發(fā)策略

一、問(wèn)題的提出

校本研修與每位教師息息相關(guān)。教師是校本研修的必然主體，這種主體性能否充分體現(xiàn)直接影響校本研修的活動(dòng)效果。1 據(jù)研究，我國(guó)教師主體性缺失的現(xiàn)象嚴(yán)重，教師的自主獨(dú)立性不強(qiáng)，自我意識(shí)淡薄，創(chuàng)造精神較弱。2 因校本研修在主體指向性、經(jīng)驗(yàn)性和關(guān)系性特征上與教師主體性發(fā)展具有天然的契合性3， 所以，發(fā)揮校本研修對(duì)教師主體性發(fā)展的正向功能成為激發(fā)教師主體性的重要方向之一。4 基于此，本文依托12位教師與師訓(xùn)管理者開(kāi)展訪談，分析在校本研修視域下教師主體性表現(xiàn)與激發(fā)策略，以期為學(xué)校、教師研修機(jī)構(gòu)提供有益的參考。

二、教師主體性的特性

主體性是作為主體的人的本質(zhì)屬性。人的主體性指人的自我認(rèn)識(shí)、自我理解、自我確信、自我塑造、自我實(shí)現(xiàn)、自我超越的生命運(yùn)動(dòng)，及其表現(xiàn)出來(lái)的種種特性，是人的生命自覺(jué)的一種哲學(xué)表達(dá)。5 教師，首先是“人”的存在，即生命的存在；其次才是作為“師”的存在，是“楷模”的存在。教師主體性的發(fā)展直接影響教師作為具有生命體的“人”的本體價(jià)值的彰顯以及作為“師”的自我實(shí)現(xiàn)。要理解教師的主體性，必須科學(xué)把握主體性的具體特性。

1.自主性：研修中教師成為主體的前提與基礎(chǔ)

自主性是人在與客體相互作用中表現(xiàn)出的主體性，是人作為主體能自由、獨(dú)立行使和支配自己權(quán)利的特性。馬克思、恩格斯把主體的活動(dòng)稱為“自主活動(dòng)”，表示活動(dòng)主體對(duì)于活動(dòng)的主客觀條件，對(duì)于活動(dòng)及其成果具有獨(dú)立、自為、自決的權(quán)利。1 這種自主性是主體主動(dòng)創(chuàng)新的前提。一旦言行“不由自主”，便失去了靈性，淪為了工具。教師的自主性突出表現(xiàn)在對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、信息、方法、手段的自主權(quán)上，即教師擁有專業(yè)自主權(quán)。2 權(quán)利和自由是教師自主性內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的核心要素。教師在校本研修的安排（內(nèi)容、形式、時(shí)間、授課專家等）上有自己做主的自由意志。

2.主動(dòng)性：研修中教師成為主體的進(jìn)階動(dòng)力

主動(dòng)性是主體自覺(jué)主動(dòng)從事活動(dòng)，以滿足自己的需要。在活動(dòng)中，主體要從自身的現(xiàn)實(shí)情況和客觀實(shí)際出發(fā)，選擇活動(dòng)的客體、條件、過(guò)程。具有主動(dòng)性的主體，會(huì)積極努力行動(dòng)，對(duì)客觀信息主動(dòng)進(jìn)行選擇、加工、分析和推斷，主動(dòng)適應(yīng)或變革客觀外在世界。教師的主動(dòng)性是教師在研修中表現(xiàn)出來(lái)的一種自覺(jué)、積極、主動(dòng)的特征，體現(xiàn)為主體自主選擇并付諸行動(dòng)。擁有主動(dòng)性的教師會(huì)自覺(jué)尋求群體協(xié)作，借助團(tuán)隊(duì)力量來(lái)實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展中個(gè)人無(wú)法實(shí)現(xiàn)的發(fā)展愿景等。在校本研修中，教師主動(dòng)地尋找研修機(jī)會(huì)并積極參加，借助研修資源或?qū)＜摇⑼榈膶ｉL(zhǎng)實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。

3.創(chuàng)造性：研修中教師主體性的最高表現(xiàn)

創(chuàng)造性是人的本質(zhì)屬性之一，是人特有的創(chuàng)造活動(dòng)的特性。人在創(chuàng)造或改造活動(dòng)中獲得創(chuàng)造性，形成了類的特性，或者說(shuō)也創(chuàng)造和改造了自己，即人創(chuàng)造和改造外部世界與創(chuàng)造和改造自己是同一個(gè)過(guò)程。3 教師的創(chuàng)造性體現(xiàn)在傳道授業(yè)、教書(shū)育人的過(guò)程中，不斷發(fā)現(xiàn)教育生活問(wèn)題，不斷創(chuàng)生新的教育思想理念、教育實(shí)踐方式，創(chuàng)新教育內(nèi)容，形成新的教學(xué)方案。在校本研修中，教師將研修目標(biāo)與工作實(shí)踐中的問(wèn)題相匹配，學(xué)以致用。教師創(chuàng)造性強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)與轉(zhuǎn)識(shí)為智，建構(gòu)新的知識(shí)體系、建構(gòu)新的解決問(wèn)題的策略等，探索新知、創(chuàng)生成果。教師的專業(yè)發(fā)展是在不斷的創(chuàng)新中實(shí)現(xiàn)的。有創(chuàng)造性的教師關(guān)注創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成與運(yùn)用，通過(guò)不斷探索，創(chuàng)造完整的教育過(guò)程，創(chuàng)造（或推動(dòng)學(xué)生自己創(chuàng)造）完整的人來(lái)推進(jìn)教育的創(chuàng)造性。

綜上，教師個(gè)體在校本研修中發(fā)揮自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，重點(diǎn)在于做出“選擇”和采取“行動(dòng)”來(lái)實(shí)現(xiàn)“建構(gòu)”。當(dāng)前，教師在校本研修中處于被動(dòng)、邊緣、缺席的主體性遮蔽狀態(tài)，這違背了校本研修促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的意蘊(yùn)和初衷，導(dǎo)致校本研修意義喪失和實(shí)效降低。4 因此，學(xué)校管理者設(shè)計(jì)有針對(duì)性、個(gè)性化的校本研修方案，激發(fā)教師研修主體性迫在眉睫。以往多以思辨的方法對(duì)比進(jìn)行探究，實(shí)證研究方式探討得比較少。為此，本文采取質(zhì)性研究方法，考察3所學(xué)校中12位教師及師訓(xùn)管理者在校本研修中的主體性的表現(xiàn)及學(xué)校激發(fā)教師研修主體性策略的具體情況。

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談方式收集數(shù)據(jù)，根據(jù)研究目的選取了東部地區(qū)S市3所市級(jí)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（市區(qū)學(xué)校、市郊學(xué)校、郊區(qū)學(xué)校各一所）的具有代表性的12位教師及師訓(xùn)管理者（見(jiàn)表1）。研究者對(duì)每位受訪者進(jìn)行編碼，以便對(duì)所有訪談資料進(jìn)行分類整理。

2.研究方法

本研究采用質(zhì)性研究法，以半結(jié)構(gòu)訪談法為主，輔以校本研修活動(dòng)觀察實(shí)錄分析。數(shù)據(jù)主要來(lái)源于兩個(gè)部分：第一，針對(duì)研究對(duì)象的一對(duì)一訪談。對(duì)教師的訪談內(nèi)容主要包括教師個(gè)人信息、從教經(jīng)歷、參加校本研修的頻率、研修過(guò)程中的關(guān)鍵性事件，共有8道問(wèn)題，涵蓋教師參加校本研修的感受、行為、問(wèn)題與獲得的幫助等。對(duì)師訓(xùn)管理者的訪談內(nèi)容主要包括學(xué)校教師發(fā)展的研修制度、實(shí)施過(guò)程中的重難點(diǎn)問(wèn)題以及主要做法。每位研究對(duì)象分別接受1～2次訪談，每次40～60分鐘。在收集訪談資料后，為確保訪談資料的完整性和真實(shí)性，研究者在訪談資料轉(zhuǎn)錄中對(duì)言語(yǔ)行為等進(jìn)行了補(bǔ)漏與解釋，并分別注明。第二，研究者以觀察者身份參與3所學(xué)校的20余次校本研修活動(dòng)，借鑒考賓（Corbin）提出的“微分析”方法，對(duì)研修活動(dòng)中教師的言語(yǔ)行為進(jìn)行高倍放大，以反映教師在真實(shí)校本研修情境中的言語(yǔ)與行為表現(xiàn)。基于對(duì)以上資料的整理、分析，得出研究結(jié)論。

四、研究發(fā)現(xiàn)

1.問(wèn)題意識(shí)強(qiáng)的教師更易完成其研修目標(biāo)

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師有意識(shí)地把亟須解決的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為研修的目標(biāo)時(shí)，其研修主體性將得到明顯增強(qiáng)。教師圍繞研修目標(biāo)，自主選擇、安排研修時(shí)間，有條不紊地組織自己的學(xué)習(xí)，完成研修任務(wù)。教師的研修目標(biāo)從實(shí)踐問(wèn)題中來(lái)，中小學(xué)教師的問(wèn)題意識(shí)可表現(xiàn)為課堂教學(xué)、教育管理、教育研究以及教師專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題意識(shí)。1 問(wèn)題意識(shí)強(qiáng)的教師，更容易有針對(duì)性地開(kāi)展研修。此外，當(dāng)新的教育理念、政策落地時(shí)，教師們?nèi)菀紫萑搿皯n慮”，繼而問(wèn)題意識(shí)被喚醒。在新課改背景下，一線教師在教學(xué)中不可避免地會(huì)遇到種種困境，如：“素養(yǎng)導(dǎo)向下的課堂教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)？”“如何提升項(xiàng)目化學(xué)習(xí)下課堂教學(xué)中小組研討的實(shí)效性？如何激發(fā)學(xué)生參與研討的積極性？”D老師是一位擁有3年教齡的年輕教師，她提出：“新課標(biāo)新教材下來(lái)了，關(guān)于怎樣在課堂中落實(shí)英語(yǔ)學(xué)科素養(yǎng)，我還是心里沒(méi)底。參加此類研修活動(dòng)，希望能夠?qū)ξ业恼n堂教學(xué)有幫助。”同時(shí)，教師在職業(yè)發(fā)展方面有提升的需求，如B老師說(shuō)：“我今年打算評(píng)職稱，目前準(zhǔn)備撰寫(xiě)一篇教學(xué)案例論文，但是學(xué)理這塊平常積累得不夠，想通過(guò)研修來(lái)提升。”

研修目標(biāo)是參訓(xùn)教師對(duì)校本研修預(yù)期結(jié)果的主觀設(shè)想。教師在研修前有明確的研修目標(biāo)，研修中就能夠有意識(shí)地圍繞目標(biāo)組織學(xué)習(xí)、完成任務(wù)。“有了問(wèn)題自然而然會(huì)想辦法解決。只有通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。”1 有了目標(biāo)，教師會(huì)“想”出一些策略，有效地將目標(biāo)分解為具體任務(wù)，并帶著任務(wù)研修，如C老師說(shuō)：“在研修前，我會(huì)把我要問(wèn)的問(wèn)題寫(xiě)在紙上。那么在研修過(guò)程中，有時(shí)候?qū)＜視?huì)提到，（那么）我正好抓住機(jī)會(huì)詳細(xì)請(qǐng)教一下，與大家探討。有時(shí)候我也會(huì)準(zhǔn)備一支錄音筆，記錄后再反復(fù)聽(tīng)。”當(dāng)研修從內(nèi)容、形式等方面與教師的目標(biāo)相契合時(shí)，教師研修的主體性便會(huì)得到充分發(fā)揮。

當(dāng)教師問(wèn)題意識(shí)不強(qiáng)，對(duì)各類矛盾或沖突“視而不見(jiàn)”時(shí)，則容易按部就班開(kāi)展教學(xué)，研修主動(dòng)性與積極性便會(huì)降低。在訪談中，當(dāng)問(wèn)到“你對(duì)研修有什么需求？或者你想?yún)⒓邮裁礃拥难行蓿俊边@一問(wèn)題時(shí)，如G老師說(shuō)道：“雖然現(xiàn)在是新教材，但是不知道怎么教，那最后還是保持原來(lái)的那一套。”有如此想法的教師往往對(duì)研修提不起興趣，“研修就成了浪費(fèi)時(shí)間的雞肋”。

2.越高效的研修共同體中教師的主體性越強(qiáng)

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師在高效的研修共同體中學(xué)習(xí)時(shí)，他們的主體性增強(qiáng)。1887年，斐迪南·滕尼斯首次提出“共同體”的概念，它是一種基于協(xié)作關(guān)系的有機(jī)組織形式。2 20世紀(jì)初，杜威將共同體概念引入教育領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)共同體的形成必須同時(shí)滿足目的、信仰、期望、知識(shí)、共同的了解及志趣相投幾個(gè)要素。3在我國(guó)，教師研修共同體已逐漸成為中小學(xué)教師職后專業(yè)發(fā)展的模式之一。“專家引領(lǐng)、同伴互助、個(gè)人反思”被認(rèn)為是典型的中國(guó)式高效研修共同體經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)專家進(jìn)行啟發(fā)式引領(lǐng)而非灌輸式傳授、同伴之間積極碰撞而非照搬照抄、個(gè)人基于實(shí)踐反思而非空談經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷時(shí)，共同體效率最大化，教師便能取得迅速發(fā)展。正如J老師所說(shuō)：“我們每次開(kāi)教研會(huì)，學(xué)校會(huì)聘請(qǐng)一位教研員來(lái)幫我們一起討論研究。在教研員的啟發(fā)下，我們思考問(wèn)題的視角更加多元，更加貼近學(xué)生。”“專家的建議有時(shí)候需要分開(kāi)來(lái)看，比如他們更多會(huì)從課程落地、學(xué)生反應(yīng)的角度入手提出建議，那么我還是會(huì)從自己的實(shí)際（擅長(zhǎng)的、思考過(guò)的方面）出發(fā)提出我自己的理解，讓專家的建議為我的課堂教學(xué)提供‘血與肉’。”H老師認(rèn)為專家的智慧要與自身的思考結(jié)合，教師要懂得分辨，不盲目聽(tīng)從，善于借助專家的力量。與此同時(shí)，研修時(shí)同伴的力量也不容小覷，正如F老師所說(shuō)：“每次教研活動(dòng)時(shí)，我們小組的討論都會(huì)非常激烈，大家雖然會(huì)爭(zhēng)論得面紅耳赤，但確實(shí)收獲很大。”面對(duì)同行的建議，教師通常會(huì)“打破砂鍋問(wèn)到底”，由此碰撞出新的火花。C老師說(shuō)道：“有的老師會(huì)比較‘含蓄’或者‘點(diǎn)到為止’，我常常要和他們‘辯一辯’，辯來(lái)辯去，大家都覺(jué)得很過(guò)癮，問(wèn)題也了解得更清楚了。”在談到個(gè)人反思時(shí)，J老師說(shuō)道：“我自己一個(gè)人反思時(shí)，感覺(jué)很表面，找不到深層原因。在學(xué)校和大家一起討論后，我往往會(huì)茅塞頓開(kāi)。”教師借助專家、同伴的資源，在共同體中協(xié)作，實(shí)現(xiàn)了自我發(fā)展。

在研究中，我們也遇到了一些“孤膽英雄”式的教師，他們不參與專家及團(tuán)隊(duì)伙伴的研討交流，也不承擔(dān)小組的分工與任務(wù)。他們中有的反映“都是專家在上面講，我們?cè)谙旅媛?tīng)，反正就得按照他們說(shuō)的做”。更有教齡較長(zhǎng)的K老師坦言：“現(xiàn)在一些研修都是‘花架子’，大家互相稱贊互相捧場(chǎng)，我不喜歡，但是又不得不參加。手頭（學(xué)生、班級(jí)）事情還很多，忙也忙不過(guò)來(lái)。過(guò)來(lái)走個(gè)形式，最后該干什么還是去干什么。”“專家權(quán)威”“研修形式重于內(nèi)容”是這類教師“消極”研修時(shí)背后隱藏的真實(shí)問(wèn)題，提升共同體效率，營(yíng)造一種平等的研修環(huán)境是調(diào)動(dòng)教師主體性的重要指向。

3.研修中積極建構(gòu)的教師更有研修創(chuàng)造性

研究發(fā)現(xiàn)，在研修中能夠?qū)⑺?tīng)所學(xué)轉(zhuǎn)化為自身實(shí)踐的教師，其創(chuàng)造性更強(qiáng)。史密斯（Smith）等將教師的反思建構(gòu)過(guò)程分為四個(gè)階段：（1）回憶與描述；（2）發(fā)現(xiàn)重要信息；（3）面對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，探究解法；（4）重新構(gòu)建解決問(wèn)題的方法和途徑，實(shí)踐檢驗(yàn)，重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。1舍恩（Sch?n）在《反映的實(shí)踐者》一書(shū)中提出，將反思和行動(dòng)結(jié)合起來(lái)幫助教師轉(zhuǎn)識(shí)為智。2因此，當(dāng)教師將研修內(nèi)容與工作實(shí)踐（行動(dòng)）結(jié)合處理教育教學(xué)問(wèn)題時(shí)，其教育智慧也隨之萌發(fā)。B老師說(shuō)：“我參加過(guò)校外的關(guān)于新教材數(shù)學(xué)建模主題的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)到了怎樣去設(shè)定數(shù)學(xué)建模的問(wèn)題情境，摸到了一些培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)建模思維的‘門(mén)道’。后來(lái)我就在學(xué)校試講了這部分內(nèi)容，授課比較順利，我自己也更有信心了。”教師將研修內(nèi)容與實(shí)踐結(jié)合，最終獲得個(gè)人教學(xué)水平的提高與自身的成長(zhǎng)。F老師說(shuō)：“我原來(lái)以為寫(xiě)論文就是把自己做了什么事寫(xiě)下來(lái)，但總寫(xiě)不好，自己也沒(méi)有什么信心。后來(lái)通過(guò)學(xué)習(xí)與研修，我知道了如何確立研究問(wèn)題、如何搭建研究框架，我感覺(jué)自己不一樣了。”教師將研修所得與個(gè)人發(fā)展結(jié)合，獲得專業(yè)成長(zhǎng)，正如C老師所說(shuō)：“研修結(jié)束后，我喜歡問(wèn)問(wèn)自己今天有什么收獲，有時(shí)候是教法上的調(diào)整與優(yōu)化，有時(shí)候是教學(xué)育人理念上的啟發(fā)……把這些收獲記錄下來(lái)，沒(méi)事的時(shí)候琢磨琢磨，還挺有意思的。”

研究中，有的教師也反映“學(xué)得認(rèn)真，效果卻不明顯”以及創(chuàng)造性不足的問(wèn)題。比如L老師坦言：“我研修的時(shí)候記了筆記，研修結(jié)束之后，我也會(huì)及時(shí)回顧研修學(xué)習(xí)的內(nèi)容，但是在與實(shí)踐結(jié)合的時(shí)候，往往沒(méi)法直接用。”教師只有深入思考，才能創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，自我建構(gòu)才會(huì)實(shí)現(xiàn)。因此，教師的積極建構(gòu)是支持其研修創(chuàng)造性提升的重要媒介。

五、研究建議

1.營(yíng)造問(wèn)題探究的非制度研修環(huán)境

教師的問(wèn)題意識(shí)需要在鼓勵(lì)探究的研修環(huán)境中得到滋養(yǎng)與啟發(fā)。在傳統(tǒng)的校本研修中，大多以“接受—借鑒”式為主要研修方式，對(duì)教師聽(tīng)評(píng)課、參加專家講座、開(kāi)展集體備課、進(jìn)行教師論壇等研修活動(dòng)的次數(shù)、時(shí)長(zhǎng)進(jìn)行規(guī)定。研修中專家提供“現(xiàn)成答案”，雖然能夠滿足教師“即學(xué)即用”的需求，但卻也成為他們“習(xí)慣性依賴”的溫床。在這種制度化的研修里，教師在“被動(dòng)接受”中逐漸喪失主動(dòng)思考問(wèn)題的能力。而教師的探究是一種專業(yè)的科學(xué)理性思考，同時(shí)又是寄寓著人的認(rèn)知與心理內(nèi)驅(qū)力的行為。3 拉·梅特里（Julien Dffray de Le Mettrie）認(rèn)為，“探究是任何年齡、任何地點(diǎn)、任何季節(jié)、任何時(shí)刻都可以得到的一種快樂(lè)”4，教師有自由開(kāi)展研究的意愿與能力。在制度研修之外，非制度研修也體現(xiàn)了一種新型的研修文化。A老師負(fù)責(zé)校本研修的組織工作，她坦言：“教師自己根據(jù)某一問(wèn)題發(fā)起的研修小組活動(dòng)，不僅可以打破學(xué)科之間的壁壘，吸引不同學(xué)科教師互補(bǔ)，還加深了探究的深度，教師在一起研修往往能夠碰撞出更多的火花。”I老師也反思道：“讓教師在寬松、自由、靈活的時(shí)空中，敏銳地發(fā)現(xiàn)、思考教育教學(xué)問(wèn)題，自由開(kāi)展評(píng)判性實(shí)踐與論證后找到屬于自己的解決方案是我們想要達(dá)到的一種理想研修狀態(tài)。”校本研修是目前我國(guó)學(xué)校應(yīng)用最為廣泛的教師專業(yè)發(fā)展制度之一。在設(shè)計(jì)校本研修時(shí)，適度增加非制度研修，鼓勵(lì)教師建立由專業(yè)需求引發(fā)的研修自組織，如由有研究需求的教師發(fā)起的研修自組織、不同學(xué)科教師之間訴求互補(bǔ)的研修自組織、由教學(xué)中的爭(zhēng)議問(wèn)題引發(fā)的研修自組織等，將研修重點(diǎn)放在教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題與研究問(wèn)題的環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題探究的非制度研修環(huán)境，提升教師的問(wèn)題意識(shí)及其研修主體性。

2.創(chuàng)新平等對(duì)話的研修共同體機(jī)制

創(chuàng)建專家引領(lǐng)、同儕互助的教師研修共同體，已成為中小學(xué)校開(kāi)展校本研修的普遍選擇。但在教師研修共同體中，教師與自身、指導(dǎo)者、同儕存在著一定的矛盾，主要表現(xiàn)在：教師“不求甚解”，知其然不知其所以然；迫于專家權(quán)威，在研修活動(dòng)中不敢提出疑問(wèn)或消極應(yīng)對(duì)；共同體成員目標(biāo)不一致，互相掣肘等。1 一旦教師研修共同體中成員地位失衡，對(duì)話不平等，便會(huì)挫傷教師研修的主體性。交流協(xié)商成為研修共同體機(jī)制建設(shè)中最關(guān)鍵的一環(huán)。鐘啟泉曾以“實(shí)踐性知識(shí)”為基礎(chǔ)構(gòu)想了教師在職教育和研修，即打破“傳遞”“講解”“指導(dǎo)”這類傳統(tǒng)的、單項(xiàng)的研修和訓(xùn)練，開(kāi)展基于創(chuàng)造性實(shí)踐的自我反思與相互交流。2 E老師在訪談中提到：“在校本研修中，教師希望被傾聽(tīng)、被了解，也希望專家能夠理解他們的問(wèn)題，同伴能夠了解他們的想法，在平等對(duì)話中碰撞出新的火花。”平等對(duì)話協(xié)商是教師研修共同體高效開(kāi)展的基礎(chǔ)，也是教師問(wèn)題解決的重要保障，是終身學(xué)習(xí)時(shí)代教師從“知識(shí)傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)者”“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培育者”角色的重要依托，更是教師主體性激發(fā)的重要保障。

3.培育深度反思與知識(shí)建構(gòu)的研修文化

有效的研修能夠把知識(shí)轉(zhuǎn)化成智慧，使經(jīng)驗(yàn)上升為學(xué)術(shù)，把過(guò)程梳理為成果。有效的教師研修離不開(kāi)教師內(nèi)在需求的滿足、經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化以及實(shí)踐反思基礎(chǔ)上的知識(shí)建構(gòu)。最有效果的研修方式是在反思基礎(chǔ)上的積極建構(gòu)。3 教師在培訓(xùn)或研修活動(dòng)中，需要將已有的知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，建構(gòu)與完善自己的知識(shí)體系。對(duì)于政策性、規(guī)則性知識(shí)，教師以記憶、理解為主，對(duì)于專業(yè)性、實(shí)踐性知識(shí)需要教師在記憶理解的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體情境加以運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造。教師只有將已有的知識(shí)不斷轉(zhuǎn)化與建構(gòu)，最終發(fā)生行為上“質(zhì)”的改變，進(jìn)而影響到教學(xué)實(shí)踐，才能真正達(dá)到促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的目標(biāo)。I老師表示：“校本研修要倡導(dǎo)研修后的反思與重構(gòu)，教師的經(jīng)驗(yàn)是非常寶貴的財(cái)富，經(jīng)驗(yàn)如何上升到理論，或者經(jīng)驗(yàn)如何在理論的指導(dǎo)下不斷豐富完善，一直以來(lái)都是教師研修的重要議題，也是有效教師研修的重要特征。”在教師“研修”理念指導(dǎo)下，探討資深教師優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)、開(kāi)展教師課題研究等可為教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“轉(zhuǎn)化”與“建構(gòu)”提供必要條件。

Teachers’ Subjectivity and its Stimulating Strategies

in School-based Research

JING Chao

（Shanghai Teacher Institute，Shanghai，200234）

Abstract： Subjectivity is the essential characteristic and mode of existence for teachers as educational subjects. This study conducted in-depth interviews with 12 representative teachers and teacher training managers from the schools featuring teacher professional development in S City to explain the characteristics of teachers’subjectivity. The findings reveal that teachers’problem awareness，their training in research community and proactive post-training reconstruction are key factors that affect teachers’subjectivity. Therefore，the designers and organizers of school-based research and training need to actively create a non-institutional environment for inquiry-based learning，innovate research community mechanism for equal dialogues，and cultivate a research culture of deep reflection and knowledge-building，in order to stimulate teachers’subjectivity and promote their professional development.

Key words： school-based research and training，teachers’subjectivity，stimulation strategy