數(shù)智賦能校本教研的現(xiàn)實困境及其破解

摘 " " "要

數(shù)智技術賦能校本教研是教育高質量發(fā)展的必然途徑。數(shù)智技術嵌入校本教研，重構了教研合作的可為邊界，突破了教研空間的二維局限，創(chuàng)生了教研評價的立體模式，為革新傳統(tǒng)校本教研形態(tài)、推進教育科研方式轉型提供了機遇。但是，過度數(shù)智化也可能導致主體意識的式微、教研能力的退化及交互訴求的弱化等現(xiàn)實困境。為破解這些難題，應在順應數(shù)智化發(fā)展趨勢的基礎上促進認知升維，塑造主體價值觀；加強技能拓維，增強數(shù)智勝任力；助力情感調維，增進聯(lián)結互動性，以強化校本教研中人的主體地位，提升人的主導能力，充分發(fā)揮人的主動性，實現(xiàn)數(shù)智時代良好校本教研生態(tài)的構建。

關 鍵 詞

數(shù)智技術；校本教研；數(shù)智化；教研生態(tài)

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李雪.數(shù)智賦能校本教研的現(xiàn)實困境及其破解[J].教學與管理，2025（10）：20-23.

隨著以ChatGPT、創(chuàng)客為代表的具備語言生成與學習能力的人工智能得到廣泛應用，數(shù)智化（Digital intelligence）逐漸超越數(shù)字化（Digitization）成為新的發(fā)展潮流趨勢，并以前所未有的速度推動著社會變遷和教育變革，對人類的生產形態(tài)和勞動崗位產生了沖擊[1]。在此過程中，校本教研在數(shù)智技術的推動下，其教研合作、教研環(huán)境、教研評價等方面均發(fā)生了一定程度的變化，如何更好地實現(xiàn)以智助研，構建數(shù)據(jù)驅動的研究新范式，不斷深化規(guī)律性認識，成為數(shù)智化背景下校本教研變革的重點議題[2]。

一、數(shù)智賦能校本教研的發(fā)展態(tài)勢

校本教研是促進教師專業(yè)知識重構、提升課堂教學品質的關鍵力量。數(shù)智賦能校本教研，是將大數(shù)據(jù)、人工智能等技術嵌入到校本教研工作中，通過精準的資源供給與數(shù)據(jù)分析、虛擬的環(huán)境建設與平臺設置、智能的診斷工具與追蹤反饋，提高學校研修水平，助推教育高質量發(fā)展。數(shù)智化使教研合作、教研空間、教研評價得到了智能化提升，有效增強了校本教研的實效性。

1.教研合作向人機聯(lián)合轉型

傳統(tǒng)地校本教研通常由校長、教師、專家及教研員等群體構成，旨在通過研修人員之間的探討與相互協(xié)作，解決實際教學問題。而數(shù)智時代的校本教研人員構成，沖破了以往“人—人”二維關系的認知藩籬，拓寬了教研合作的可為邊界，開啟了人人與數(shù)智機器協(xié)作教研的新篇章。

數(shù)智技術以“助研”角色深度融合到校本教研中，提高了教研的效率與科學性。在集體備課時，教師可依托智能研修平臺，靈活運用深度學習、大數(shù)據(jù)等功能模塊，對現(xiàn)有教學資源進行挖掘與整合，并構建知識圖譜，優(yōu)化課堂內容結構，提高備課的有效性[3]。在規(guī)劃教學時，教師可借助可視化穿戴設備、智能監(jiān)控等技術，全方位采集學生學習過程中的多模態(tài)數(shù)據(jù)，如學生學習習慣、興趣及認知模式等均可依托數(shù)智技術進行分析，并智能規(guī)劃出適合每個學生的學習進度，以及針對薄弱知識點的個性化學習方案[4]，為更好地促進學生的全面與個性化發(fā)展保駕護航。此外，依托數(shù)智化的云教研平臺，教師可將上傳的教學資料與數(shù)據(jù)形成量化圖表、數(shù)據(jù)報告及分析結果，且共同體成員之間可以進行相互分享、評價和反饋，加強了數(shù)據(jù)獲取的便捷性與校本研修人員之間溝通的便利性。

2.教研空間向虛實共生變遷

傳統(tǒng)的教學研討與實踐活動通常拘泥于在教室開展[5]。進入數(shù)智時代，教研空間已經突破時空的限制，由固定地點的教育場所，向現(xiàn)實與虛擬共榮共生的三維教研空間變遷。虛實融合的教研空間，突破了傳統(tǒng)教研環(huán)境的實踐局限，增強了教師的跨時空教研體驗，提高了教研活動開展的靈活性。

數(shù)智技術將教研場景依托具身技術轉化為虛擬場景，有力拓展了校本教研的實踐空間。以云教研平臺為例，在開展校本教研時，教研組長可在云端搭建虛擬學習平臺，創(chuàng)設虛擬教研環(huán)境，邀請共同體成員將教學設計、研究成果分享至云端，與其他成員進行互動交流[6]，教研空間突破了物理世界與虛擬世界的界限。此外，依托智能技術建設的虛擬教研室，可幫助教師創(chuàng)設多種可重復實踐的教學場景，如課堂教學、臨時突發(fā)事件等，教師在可穿戴設備的支持下，能夠自如進入虛擬教研空間進行沉浸式教學交互，著力提升了教研的真實性、臨場感、操作性[7]。

3.教研評價向數(shù)智驅動邁進

數(shù)智賦能校本教研，實現(xiàn)了對教研活動、課堂教學等實證性、過程性數(shù)據(jù)的動態(tài)記錄與分析，突破了以往教研評價的靜態(tài)評價標準，為教研評價體系由平面模式轉向立體化模式提供了技術基礎，有力地推進了校本教研評價體系的現(xiàn)代化進程。

數(shù)智技術通過開發(fā)教研評價工具和建立跟蹤反饋機制，使教研評價方法由經驗取向向數(shù)智驅動優(yōu)化。一方面，應用智能技術開發(fā)的專業(yè)診斷評價工具，可以收集并分析教師參與研修活動的頻次、研修內容的覆蓋面等數(shù)據(jù)，生成可視化的評價報告，幫助教研組長制定出更有效的研修計劃；另一方面，依托區(qū)塊鏈、5G、物聯(lián)網等智能技術，過程性的跟蹤反饋機制得以建立，其包含了對數(shù)據(jù)的收集、分析、呈現(xiàn)和應用等環(huán)節(jié)。學校通過數(shù)字平臺的自帶評價功能開展過程性評價，以及利用平臺的“巡課”和“我的教研”功能與本校教師進行高效線上教研，提升了教研評價的廣度和深度[8]，以及可視化程度。

二、數(shù)智賦能校本教研的現(xiàn)實困境

數(shù)智技術為校本教研提供了充足的教研資源、實現(xiàn)了教研空間的擴容、提高了教研評價的可靠性。然而，數(shù)智技術與校本教研深度融合的過程中也出現(xiàn)教師主體地位旁落、教研技能衰退、互動溝通缺失等問題。

1.認知之維：主體意識的式微

教師個人的自我反思是校本教研的基礎，而自我反思能力是建立在教師作為獨立個體的基礎之上的，因此，主體意識對教師反思教學實踐、激發(fā)教師研修熱情具有重要意義。數(shù)智技術是一把“雙刃劍”，它從多維度拓寬校本教研的內涵與外延的同時，也可能會削弱教師的主體意識，降低教師教研參與的積極性。

一方面，過度依賴數(shù)智技術可能導致教師降低教研的主動性。在古代，師徒口述傳承是教育對象獲取知識的主要途徑，此時的教師完全被視為知識的化身，教師權威不言而喻。進入數(shù)智化時代，人工智能技術得到廣泛應用，AI教師在傳遞知識、批改作業(yè)、制定個性化學習方案等方面，逐漸可以替代教師勝任部分教學實踐與研究工作，導致教師的知識傳遞角色逐漸邊緣化，主體價值被遮蔽，降低了教師參與校本教研的熱情與信心。另一方面，過度依賴數(shù)智技術可能使教師遭遇“工具理性”的侵蝕。在數(shù)智技術的帶動下，日益增多的智能設備沖向教育領域的同時，其背后以工具崇拜和技術主義為生存目標的價值觀也悄然沖擊并重塑著教師的認知，表現(xiàn)為教師在教學實踐中過分追求效率、量化精準等具象化行為，技術的裹挾使教師在教育教學中的存在感降低，主體意識逐漸淡化，不利于教師進行教學反思。

2.技能之維：教研能力的退化

專業(yè)引領是校本教研的關鍵，旨在通過專家、教研員等提供的專業(yè)指導和技能支持，幫助教師提升理論素養(yǎng)與教研能力。數(shù)智技術在拓寬校本教研實踐空間的同時，也會由于教研環(huán)境的過度虛擬化，減少了專業(yè)人員與教師面對面進行技能傳授與指導的機會，導致教師陷入教研能力退化的困境。

首先，教研空間的虛擬化可能導致教師教研表達能力的退化。現(xiàn)實中以Auto Tutor、Project Debater為代表的AI伙伴智能助手，因其具備長篇寫作、語音演講及聆聽理解等能力，可為教師的教研表達提供便捷途徑[9]。但數(shù)智技術的過度使用，會妨礙教師語言表達能力及寫作創(chuàng)造能力的提升。其次，教研空間的虛擬化可能導致教師教研實踐能力的退化。虛擬實踐場景，豐富教師的情感體驗，但與現(xiàn)實教研場景相比，缺少了教師躬行實踐的機會，以及專業(yè)人員對教師實踐技能的具身指導，致使教師對實際教研環(huán)境的感知和適應能力減弱，不利于具身經驗的獲取。最后，教研空間的虛擬化可能限制教師的教研總結能力。教研總結能力是幫助教師提煉和積累成功的教學經驗、提高教學研究水平的重要能力，考驗著教師對隱性知識的獲取與加工能力。在虛擬的教研環(huán)境中，數(shù)智技術提供的通常是便于存儲和傳遞的顯性知識，難以提供像人腦一樣進行抽象概括的隱性知識。因此，過度使用數(shù)智技術會使教師只滿足于顯性知識的獲取，無益于訓練教師的隱性知識加工能力，不利于教師對教學經驗進行深度思考與歸納總結。

3.情感之維：交互訴求的弱化

同伴互助是校本教研的重要環(huán)節(jié)，旨在通過教師之間的互動與學習共同解決問題。教研評價過程數(shù)字化，雖使評價過程更加快捷與高效，評價結果更具可靠性，但教研評價過度數(shù)字化容易降低師生情感交互的頻次，減少教師之間互動與合作的機會，可能造成師生情感關系疏離，教師之間情感表達淡化。

一方面，過度數(shù)智化評價可能壓縮師生情感交互的空間，使教師在課堂中容易忽視學生的情感需求，不利于良好師生互動關系的構建。在當前學業(yè)過度競爭的教育形勢下，學生難免生出種種負面情緒，師生間的情感交互能幫助學生消除負面情緒，引導學生向更好的方向發(fā)展。但過度數(shù)智化評價容易使教師被迫追求課堂教學效率，關注的焦點由學生轉為可視化數(shù)據(jù)，師生之間的課堂互動更多的是“交”的形態(tài)，而疏于“往”的互動。長此以往，學生的情感交互需求便會弱化，影響學生的心理健康。另一方面，過度數(shù)智化評價可能減少教師情感交互的機會，阻礙教師之間的情感連接。教研評價過度數(shù)智化，使本可以通過教師之間情感交互解決的問題因為數(shù)智技術的應用而直接跨越情感環(huán)節(jié)通過技術路徑來解決，致使維系校本教研成員間的情感連接機會被縮減，長此以往，教師的情感溝通訴求便會減弱，不利于教師交流學習，為校本教研共同體建設增加了阻力[10]。

三、數(shù)智賦能校本教研的破解路徑

理性審視數(shù)智技術賦能校本教研所帶來的機遇與挑戰(zhàn)，準確把握其破解之策，對提高校本教研質量至關重要。要在順應數(shù)智化發(fā)展趨勢的基礎上，主動加強校本教研中人的主體作為，通過提升思維認知、拓展教研技能、調適情感維度來化解數(shù)智賦能校本教研引起的現(xiàn)實風險。

1.認知升維：塑造主體價值觀

數(shù)智技術利用其數(shù)據(jù)儲備、分析及處理等技術優(yōu)勢，輔助教師完成備課、規(guī)劃教學等工作，極大地提高了教學效率，拓寬了教研合作的邊界的同時，也遮蔽了教師的主體價值，妨礙了教師自我反思能力的提高。對此，要幫助教師打破傳統(tǒng)慣性思維，重新定義自己，塑造教師主體價值觀，提高教師自我反思能力。

一方面，教師要轉變思維方式，明確自身主體價值。首先，教師要具備彈性思維，轉危機為機遇。數(shù)智技術的強大知識存儲與輸出功能，弱化了教師的知識傳授功能，使未來的課堂不再是簡單地知識技能傳授，更多的是培養(yǎng)學生的自主學習能力和批判性思維。因此，立足數(shù)智時代的教育需求，引導教師合理定位自己在數(shù)智時代的角色，摒棄不適合數(shù)智化時代的傳統(tǒng)教師角色，實現(xiàn)由“知識傳授者”向“思維引導者”的華麗轉身，有助于教師更好地認識與發(fā)揮自身價值。其次，教師要具備迭代思維，杜絕功利主義理念。如今數(shù)智技術的作用已經逐漸從幫助人們開發(fā)和呈現(xiàn)世界，轉變?yōu)榇俦迫祟愒谄湓O定的關系中生活。要減少數(shù)智技術的副作用，需要教師運用迭代思維，在教學實踐與校本教研中采取腳踏實地、一步一迭代的策略，應對數(shù)智技術引發(fā)的“效率成癮”問題，減少工具理性價值觀的沖擊。

另一方面，學校領導者要堅持正確的理念，助力教師主體價值復歸。首先，學校領導者要堅持辯證思維，理智看待數(shù)智賦能校本教研的利與弊，不盲目追求技術在教師教育體系變革中的應用，更不可因使用智能技術而否定教師在教育教學中的作用。學校領導者要組織開展多樣化的“數(shù)智技術融合教學研究”的示范教研活動，針對教師在教研實踐中的薄弱項展開調查研究與專門培訓，提升教師對智能技術運用的效能感。其次，學校領導者要堅持創(chuàng)新思維，依托數(shù)智技術建構高質量的校本教研生態(tài)。學校領導者要營造彰顯教師主體性的教研環(huán)境，在校本教研過程中突出教師的教研主導性地位，加強對教師話語權力的重視，使教師不被智能技術系統(tǒng)牽著走；要構建尊重教師需求的教研文化，在校本教研過程中充分考慮與適度滿足教師的需求，有助于激發(fā)教師參與校本教研的內驅力。

2.技能拓維：增強數(shù)智勝任力

學校依托數(shù)智技術創(chuàng)設的虛擬教研環(huán)境，減少了教師對實地教研場所的依賴，拓寬了教研空間的實踐邊界。但長期處于虛擬化的教研環(huán)境中，可能增大教師教研能力退化的風險。因此，要靈活應用虛實融合的教研環(huán)境，并充分發(fā)揮專業(yè)人員的引領帶動作用，多維度增強教師的數(shù)智勝任力。

首先，要靈活運用虛實交互的教研環(huán)境，訓練教師基本教研技能。基本教研能力是包含教研表達、實踐、總結等多維能力的統(tǒng)合體，具有生成性、具身實踐和情境性等特征。因此，根據(jù)教研內容、對象和教研方式，選擇與之適應的教研形態(tài)，才能有效提高教師教研能力。如實踐性的教研主題需要圍繞實踐活動開展，選擇基于真實生活情境的教研形式，要比選擇虛擬教研空間，更容易使教師獲得對實際教研環(huán)境的感知與體驗。其次，要根據(jù)數(shù)智化轉型的現(xiàn)實需求，合理更新教師的數(shù)智化技能。教師要掌握教研知識篩選與再加工能力，將數(shù)智技術提供的顯性教研知識予以二次篩選，并經過人腦抽象概括加工成隱性知識，培養(yǎng)教師的信息認知能力和歸納總結能力。教師要掌握數(shù)智工具的操作技能，包括精通各種數(shù)智化工具、虛擬教研室及教研評價系統(tǒng)等的使用方法，強化教師對數(shù)智軟件的駕馭力。教師要具備將數(shù)智技術融于教研的應用能力，通過將數(shù)智技術融入日常教學與教研等實踐場景中，加深教師對數(shù)智技術的掌握。再次，要強化專業(yè)示范引領，協(xié)助教師提升數(shù)智勝任能力。一要依托教研數(shù)據(jù)庫，加強數(shù)智化技能學習。各校要借助國家中小學智慧教育平臺，開展備課、磨課、授課、評課等研修活動，鼓勵教師學習優(yōu)質公開課，反思自身數(shù)智化技能問題，并探尋解決路徑。二要搭建交流平臺，加強數(shù)智化技能指導。教研員要定期發(fā)布教研任務，支持教師圍繞數(shù)智化教學進行線上線下相結合的教學研討，對教師的數(shù)智化技能予以必要的規(guī)范。三要借助專家力量，加強數(shù)智化技能培訓。邀請智能技術專家到學校開展數(shù)智化技能的培訓、研討會及教學示范，向教師進行經驗傳遞、教研技能輔導。

3.情感調維：增進聯(lián)結互動性

數(shù)智賦能教研評價，實現(xiàn)了對過程性數(shù)據(jù)的追蹤與解析，推進了評價體系向數(shù)智驅動邁進的科學進程。但教研評價的過度數(shù)智化，容易導致師生之間缺乏觸及靈魂的心靈對話，教師之間難以建立互幫互助的契約精神，不利于教師和學生的長遠健康發(fā)展。為減少數(shù)智化評價對師生情感維度造成的負面影響，教師要提升自身情感素養(yǎng)，加強人際互動，學校要引導教師樹立正確的情感理念，整合教研評價維度，提供資源支持，以化解技術理性所裹挾的冷漠和疏遠。

在教師層面，首先，要提升情感認知力。教師要加強對情感教育理論的學習，并通過專題培訓、教學競賽、工作坊等實踐活動，強化自身的情感認知，重視情感維度的力量和影響。其次，要加強教學把控力。在備課期間，教師要整合好知識與情感的教育內容，并合理分配好教學時間，在教學過程中，教師要根據(jù)課堂需求巧妙運用教學方法，促進知識傳授與情感教育的融合，正視并回應學生的情感訴求，促進學生情感維度的健康發(fā)展。再次，要改善人際交往力。教師要掌握情感聯(lián)結的話語技巧，加強教師間的情感表達，在人際交往中增進情感聯(lián)結[11]。

在學校層面，首先要樹立綠色評價理念，引導教師關注情感維度。在教研評價中，要倡導知識與情感并重的教學實踐觀，體現(xiàn)以人為本的價值觀，凸顯可持續(xù)的教育發(fā)展觀，培育教師建立積極的情感態(tài)度，注重情感關系的維系。其次要多維整合教研評價維度，推動教師落實情感教育。要構建量化與定性相結合的多維評價指標體系，以數(shù)智賦能的過程性定量評價為核心，并與教師的情感勞動、情感態(tài)度、合作精神等方面的傳統(tǒng)定性評價相結合，注重傳統(tǒng)評價與智能評價的平衡和適度，強化對情感維度的評估，有助于教師在課堂中切實落實情感教育[12]。再次要開展系統(tǒng)性培訓和資源支持，提升教師的情感素養(yǎng)。要開展系統(tǒng)的情感素養(yǎng)提升培訓，覆蓋情感理論、實際操作技能使用，確保教師在教學中能根據(jù)學生個體差異靈活運用情感技巧；要為教師提供情感聯(lián)結機會，通過舉辦基于能力提升的讀書會、工作坊及教研活動等，增加教師之間互動、合作與反饋的頻率，推動教師在職場生活中構建健康、動態(tài)的雙向互動關系。

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