摘 " " "要

基礎教育集團化辦學高質量發展是實現基礎教育優質均衡、建設基礎教育強國的重要抓手。當前基礎教育集團化辦學高質量發展面臨內卷化、形式化和同質化的困境：內卷化導致集團化辦學陷入規模擴張而無質量提升；形式化導致集團化辦學徒有辦學之名而無指向公平理想的辦學之實；同質化導致集團化辦學在實踐中千校一面，特色湮滅。為打破“三化”困境，促進集團化辦學高質量發展，提出通力合作、系統發力的破解路徑：教育行政部門完善集團化辦學頂層制度設計；名校增強集團化辦學能力，不斷提升辦學品質；成員校守住辦學主體性，能動性地參與辦學。

關 鍵 詞

集團化辦學；高質量發展；基礎教育；新優質學校

引用格式

張蕾.基礎教育集團化辦學高質量發展的實現路徑[J].教學與管理，2025（10）：16-19.

基礎教育集團化辦學是推動基礎教育優質均衡發展的重要制度實踐。2023年，教育部等三部委聯合發布的《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》中對集團化辦學提出了新的要求，集團化辦學不僅要擴大優質教育資源供給，更要促進新優質學校成長。可以說，集團化辦學高質量發展勢在必行。通過剖析當前集團化辦學的困境及成因，探析其高質量發展的破解之道和可行路徑，具有重要的指導和實踐意義。

一、新時期基礎教育集團化辦學是高質量發展的時代訴求

1.新時期高質量發展的時代需求

黨的十九大報告提出，“我國經濟已由高速增長階段轉向高質量發展階段” [1]。黨的二十大報告明確指出，“高質量發展是全面建設社會主義現代化國家的首要任務” [2]。

教育高質量發展既有經濟和社會領域高質量發展的共性，也有教育領域自身的獨特性。從共性來說，高質量發展是能夠滿足人民日益增長的美好生活需要的發展，是體現五大新發展理念的發展：創新、協調、綠色、開放和共享；從獨特性來說，教育高質量發展是發展理念從關注學校的數量和速度轉向質量和效果，發展方式從外驅式轉向內涵式發展，發展成果能更好地適應國家經濟社會發展和人民群眾對更好教育的期待。

2.基礎教育強國建設的內在要求

基礎教育強國建設是黨的二十大對教育的重要部署，集團化辦學是基礎教育領域中的重要改革實踐，提升集團化辦學的質量是深化基礎教育改革、全面提升基礎教育質量、實現基礎教育強國建設的內在要求。

集團化辦學旨在通過優質校及高校和科研院所帶動成員學校發展，其核心價值是通過資源共享全面推進基礎教育的優質均衡發展。2023年出臺的基礎教育文件中，一方面鼓勵集團化辦學持續擴大優質教育資源，另一方面要求加快挖掘新優質學校成長，即“通過高起點舉辦新建學校、改造幫扶基礎相對較好的學校等方式，加快辦好一批條件較優、質量較高、群眾滿意的‘家門口’新優質學校” [3]。可以說，在建設基礎教育強國的背景下，集團化辦學要繼續通過擴大共享優質教育資源覆蓋面，在合作中持續推進基礎教育更高水平的均衡。

3.集團化辦學發展中的現實訴求

集團化辦學已經成為我國多個省市促進基礎教育均衡發展、提高區域整體教育質量的重要手段[4]，其發展速度和規模有目共睹。有數據顯示，截至2022年1月，北京市共有中小學教育集團184個，覆蓋學校990多所[5]；截至 2019年6月，江蘇省共建有804個教育集團，總計包含2 600多所中小學校（園），涉及在校生約 350 萬人[6]。

但集團化辦學在發展過程中面臨很多瓶頸。首先，在集團化辦學初級階段，多為政府主導學校合作，成員校迫于行政壓力參與集團化辦學，隨著行政權力的退隱，集團化辦學難以持久。其次，集團化辦學出現方向性偏差，逐漸演變為辦成“大規模學校”，而不是讓成員校提升自主辦學能力。如有學者提出：如果集團化辦學就是把差學校辦好，那該目標基本已經得到較好的落實；但如果說集團化辦學是為了賦能那些集團加盟校，讓他們自己擁有把差學校辦成好學校的能力，那目前的局面尚不樂觀[7]。

二、基礎教育集團化辦學高質量發展的現實困境

1.集團化辦學內卷化

“內卷”這一概念由20世紀30年代美國人類學家亞歷山大·戈登韋澤（Alexander Goldenweiser）在研究毛利人原始藝術時提出，指的是內部過分精細化而無創新的文化模式。后于1963年被人類學家格爾茨（Clifford Geertz）用來描述印度尼西亞農業生產中的現象，即由于業務無法向外擴展，勞動力不斷填充到有限的水稻生產中，導致農業生產內部精細化，并且由于內部過分的精細化發展而使得形態本身獲得了剛性的過程。我國學者黃宗智借鑒格爾茨的研究，將“內卷”的概念拓展為單位勞動投入報酬遞減，是一種沒有發展的增長。綜上所述，內卷主要用來描述一種現象——事物內部數量增長而無質量提升，并且由于內部精細化發展而使其獲得了剛性形態。

集團化辦學在發展方向上呈現出“內卷化”的態勢，可以追溯至2002年杭州市成立的第一個教育集團——求是教育集團。20多年來全國重要省市集團化辦學規模不斷擴大，但總體看，多數都是政府行政主導下的任務驅動，大多數成員校未能實現質量的有效提升。此外，集團化辦學在某種程度上辦成了“大規模學校”，某些成員校的教育教學質量雖然提升，但其是以失去辦學主體性和辦學特色為代價的，各種資源持續投入到名校辦學模式中，導致集團化辦學固化為某種形態而難以突破。

究其原因，主要有以下兩個方面：一是集團化辦學初級發展階段的客觀必然性。事物發展多經歷量變到質變的過程，集團化辦學作為新生事物，打破了學校之間獨立發展的狀態，將多所學校共同合作轉變為合法化的制度形式，必然被各省市、地區和教育集團不斷模仿、復制。二是集團化辦學未來發展方向的主觀選擇性。集團化辦學出現了方向性偏差，集團化辦學不僅要把集團辦好，還要把成員校辦好。如果過分強調名校的管理權和辦學權，那么短期內能迅速擴大集團規模、提升集團整體辦學水平，但長期來看不利于提升學校自主辦學能力和形成自身辦學特色。

2.集團化辦學形式化

“任何事物都具有一定的內容和形式……內容與形式由適合到不適合、再由不適合到新的適合，是一個矛盾運動的過程。”[8]形式應當也必須與相應的、具有實質意義的內容統一，否則容易走向形式化[9]。馬克斯韋伯曾闡釋過形式合理性和實質合理性之間的關系，他認為資本主義社會卷入了以手段支配目的，即形式合理性支配實質合理性的過程[10]。現實生活中常常出現形式化的錯誤，如僅僅根據事物的形式來判斷事物的性質；在處理問題時，滿足于追求形式而忽略內容；工作中目標和內容千篇一律、程序死板等。

集團化辦學在發展方式上存在形式化的問題。在學校紛紛加入集團化辦學洪流的背后，多數集團化辦學僅有辦學之形式，而根本沒有認知到其指向教育公平價值之實。如果集團化辦學成為毫無內容的形式，那么其高質量發展就無從談起。

集團化辦學出現形式化的現象，主要有以下原因：一是教育行政部門“拉郎配”，學校自身集團化辦學意愿不足。某些地區政府或教育行政部門為短期內實現集團化辦學的覆蓋率，或為新建樓盤、經濟開發區等引進名校，掛牌名校的名稱，借用名校光環等實現其他目的，學校自身集團化辦學意愿不足。二是多元文化異質性高，名校集團化辦學能力不夠。名校和成員校由于地理位置、師資和生源不同，文化異質性較高，集團化辦學能在短期內打破學校間的物理邊界，但難以突破深層的心理邊界和文化邊界，如何真正實現集團化辦學協同發展，名校的辦學能力面臨挑戰，其在治理能力不足的情況下，容易走向以追求簡單的形式來表征改革。

3.集團化辦學同質化

同一性和差異性是辯證統一的關系，正如恩格斯所說：“同一性自身包含著差異、變化……把差異性納入到同一性中，才具有真理性。”[11]也就是說，事物的同一性是維持其基本性質的穩定而非排斥差異和變化，相反，正是由于事物的變化和階段性差異，才使其基于“抽象的同一性”而獲得了“具體的同一性”。因此，無論對于事物本身、還是事物之間的關系，如果只有同一而無差別和變化，那么就會導致同質化的傾向。

集團化辦學在具體發展方法上存在同質化問題。首先，學校組織易出現同質化的傾向。在高度復雜的制度環境中，學校組織傾向采用某種特定的結構獲得生存所需的合法性與資源，呈現出形而上學的“抽象的同一性”，而忽略了包含差異和變化的“具體同一性”。其次，集團化辦學作為學校教育的制度創新更易出現同質化發展。實踐中成員校向名校看齊，出現千篇一律的同質化發展，成員校本身的辦學特色湮滅，集團化辦學持續發展動力不足。

究其原因，主要有以下兩個方面：一是優質教育資源輸出的單向性。優質教育資源（場館、實驗室、設備等硬件資源，先進的理念、制度、經驗等軟件資源）往往由名校向成員校單方向輸出，在一對多的指導和幫助下，會形成相應的標準化規程，而忽視不同層次學校發展的多樣性。二是成員校自主辦學動力不足。名校和成員校之間的互動屬于異質互動（參與者共享不相似的資源），成員校自主辦學意識不夠、自主辦學動力不足，在互動中以獲得名校認可為主要動機，極力追求與名校的相似性，而非借助集團化辦學實現自主發展。

三、基礎教育集團化辦學高質量發展困境的破解路徑

1.教育行政部門完善集團化辦學頂層制度設計

打破集團化辦學在發展方向上的內卷化困境，有賴于教育行政部門加強制度供給，持續完善頂層制度設計。集團化辦學誕生于我國基礎教育發展轉型時期，在完成基礎教育基本均衡的歷史任務后，必然要轉向優質均衡的新目標。教育行政部門需注重其基礎性制度建設的更新，一方面要將理論研究和實踐經驗的重要成果及時轉化為新的制度供給；另一方面要完善集團化辦學的配套制度，尤其是監督評價制度。

一是將理論研究和實踐經驗的重要成果轉化為制度供給。制度供給是集團化辦學的起點，在集團化辦學前期發揮導向標的作用。教育行政部門要及時總結提煉理論研究和實踐經驗中的優秀成果，將其轉化為制度固定下來。如不斷從法律層面明確集團的制度地位、權責關系等，明確名校在集團化辦學中資源共享、教師資源配備等方面的責任，明確成員校的辦學主體性地位和提升辦學質量的責任等。為各參與主體劃定集團化辦學的邊界，減少制度上的不確定性和模糊性因素。

二是研制集團化辦學的分層分類監督評價體系。監督評價是強化制度效力、實現制度變遷的重要環節。針對不同類別的集團、以及同一集團內不同發展層面的學校開展監督制度設計，形成與區域教育發展水平相適應的分類監督制度，提高教育行政部門監督的精準性和有效性。如根據組織間關系對集團進行分類（補差型/嫁接型/共生型），集團內部又分為不同層面（名校/成員校），明確不同類型的集團和不同層面的學校監督目標差異，從而根據各主體能力差異完善監督權責配置。

2.名校增強集團化辦學能力和提升辦學品質

打破集團化辦學在發展方式上的形式化困境，關鍵是發揮好名校的引領作用，不斷向成員校輻射自身能量。集團化辦學高質量發展是以名校高質量引領為保障的，這種引領是授之以漁而非授之以魚，因而要求名校能系統總結辦學的方法論模型，在不斷優化中首先提升自身辦學品質，繼而在集團化辦學實踐中發揮輻射作用，影響并促進成員校的改進。

一是認知先行，更新校長和中層干部的管理理念。集團化辦學高質量發展是可持續的發展，其持續變革的動力來源于參與變革的人對變革本質和變革過程有自覺認識。名校校長和中層管理干部要深刻認識集團化辦學的目標指向的是優質均衡發展，在管理上它與傳統的單體學校管理不同，集團要處理多所學校之間的關系，校際治理的水平決定了集團化辦學的整體辦學品質。盡管集團化辦學強調名校的責任和權威，但剝奪每所成員校的自主權猶如拔苗助長。不能以行政權力和專業權威代替成員校自身發展，而是要根據成員校本身的狀態，重新評估和建構學校的辦學決策和行動。

二是打破邊界，健全集團內優質資源共享機制。發揮集團化辦學的優勢，就是打破以學校為單位的資源流通方式，實現以集團為單位的資源調配模式，包括物質資源、人力資源和社會資源。首先要提高物質資源（如操場、圖書館、實驗室、各類設備等）流通效能，可借助數字化管理、充分利用網絡的無限空間和隨時可接觸的便捷性，促進優質教育資源的共用共享。其次要充分激發教育者活力，通過校長教師輪崗制度，逐步改變干部教師的身份認同，讓干部教師從“學校人”轉變為“集團人”，最終成為“教育人”，不斷凝結基礎教育優質均衡發展的個人愿景。再次要開發社會資源共享機制，所謂社會資源是嵌入在社會結構中的資源，通過集團化辦學建立的校際聯系，為成員校獲得其他資源提供了機會結構，這部分資源仍然處于靜默狀態，需要在互動和行動中開發使用。

三是優化結構，構建集團縱橫交錯的治理網絡。集團內部要形成縱橫交錯的治理網絡，即縱向管理鏈條和橫向交流通道。首先要理順“集團—成員校”的縱向管理鏈條，縱向管理鏈條是校際交流的正式溝通渠道，以此明確每個人的工作向誰匯報的問題。其次是疏通集團各個層面的橫向交流通道，橫向是集團內部各教育個體間的非正式溝通渠道。集團化辦學不是為了辦成“巨型學校”，而是激發每所學校和每個教育個體的內在活力，因此教育個體之間的自我協調能力有助于即時溝通、促成合作、解決問題。最終形成縱橫交錯的治理網絡，即正式的互動通道自上而下，從集團層貫穿到每所學校乃至每位教師和學生；非正式的互動通道橫向連通，聯通集團中的每個教育個體。在縱橫交錯的平臺中不斷互動和協商，最終實現良性的合作生態。

3.成員校守住主體性并能動地參與集團化辦學

要打破集團化辦學在發展方法上的同質化困境，其核心在于成員校主體性的凸顯，即在合作中不斷提升自身的辦學能力。在過往的研究和實踐中，成員校多處于“不在場”的狀態，是完成教育行政部門集團化辦學任務的執行者，是嫁接、復制名校發展模式的追隨者。如果不改變當前的應對方法，成員校將無法發展成為新優質學校。因此，成員校要守住自身辦學主體性的地位，保持“在場”狀態，并積極行動以回應自身的辦學責任。

一是守住自主發展的主體性底線。集團化辦學高質量發展是每所學校都有自主發展能力，使得基礎教育實現優質均衡發展的局面。當前集團化辦學盡管欣欣向榮，但這種發展是以損傷成員校辦學主體性為前提的。在集團化辦學中，有的成員校自主改變了原來的辦學邏輯和模式，走上了獨立發展的道路；有的成員校表面上實現了教育形式和質量的提升，但失去了自身辦學的獨立性和自主性[12]。只有前者才能實現集團化辦學和學校發展的長治久安。

二是能動地參與集團化辦學實踐。組織無非是尋求自身存在的合法性，以及獲得自身的發展，前者是更為重要的追求，學校組織也不例外。政府引導下的集團化辦學，在其發展初期區域內的各學校紛紛加入集團，目的就是尋求自身存在的合法性。但很多集團出現了“集而不團”“團而不化”的內卷化、形式化和同質化的問題，原因在于成員校依然固守追求合法性的行動邏輯，而將學校和教育的本真價值拋之腦后。在名校和成員校之間資源、地位差異巨大的合作中，成員校需要更大程度的能動性，才能獲得學校自主發展所需的各類資源、機會和條件。

參考文獻

[1] 習近平.決勝全面建成小康社會 "奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產黨第十九次全國代表大會上的報告[EB/OL].（2022-10-25）[2024-09-01].https：//www.gov.cn/xinwe

n/2022-10/25/content_5721685.htm.

[2] 習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 "為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告[EB/OL].（2022-10-25） [2024-09-01]. https：//www.gov.cn/xinwen/2022-10/25/content_5721685.htm.

[3] 教育部，國家發展改革委，財政部.關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見[EB/OL]. （2023-07-26） [2024-09-01]. https：//www.gov.cn/gongbao/2023/issue_10726/202309/content_

6906513.html.

[4] 孟繁華，張蕾，佘勇.試論我國基礎教育集團化辦學的三大模式[J].教育研究，2016，37（10）：40-45.

[5] 中國民主促進會北京市委員會.集團化辦學要從關注“量”轉變到“質”[J].北京觀察，2022（01）：57.

[6] 俞明雅.基礎教育集團化辦學的實踐困境與破解策略——基于江蘇省的調研分析[J].中國教育學刊，2020（11）：13-19.

[7][12] 周彬.“集團化辦學”就是為了辦好教育集團嗎？[J].中國教育學刊，2023（04）：8-12+85.

[8] 李達.唯物辯證法大綱[M].北京：人民出版社，2022：295-297.

[9] 汪明.論基礎教育集團化辦學的“三化”問題[J].當代教育科學，2017（11）：30-32.

[10] 蘇國勛.理性化及其限制——韋伯思想引論[M].上海：上海人民出版社，1988：230.

[11] 馬克思恩格斯選集：第4卷[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.北京：人民出版社，1995：321-323.

【責任編輯 " "趙武星】