小學心理健康教育優(yōu)化路徑探索

近年來，學生的心理健康狀況受到社會各界的普遍關(guān)注，也成為教育活動中的重點議題。小學階段，學生正處于身心高速發(fā)展的關(guān)鍵時期，有效、高質(zhì)地開展心理健康教育在學生成長中發(fā)揮著重要作用，科學有效的心理健康教育不僅能夠幫助學生樹立正確的心理健康觀念，而且能夠促進其科學有效地預防與解決成長中可能遇到的心理問題。在小學教學實踐中，心理健康教育課程作為心理健康教育的主陣地，自然在“心育”方面發(fā)揮著積極影響。然而，就課堂教學的現(xiàn)狀而言，程式化、刻板化的教學模式屢見不鮮，學生對心理健康教育的學習主動性不強、積極性不高，致使教學活動難以產(chǎn)生理想效果。

隨著新課程改革的縱深發(fā)展，“以學為本”的教學觀深入人心，強調(diào)了學生在課堂學習中的主體地位，要求學生具備足夠的“主動權(quán)”，教師則需要積極發(fā)揮自身的主導作用，強化學生的思考與體驗。在此視域下，“童趣心育”的教學理念充分順應了小學階段學生的學習特點與需求，進一步強化了教學的趣味性與體驗感，充分發(fā)揮心理健康教育的預防與發(fā)展功能。

一、童趣心育視域下小學心理健康教育優(yōu)化原則

（一）個性化原則

不同學生的心理承受能力、學習能力存在差異，他們所遇到的困難與挫折也就不同，因此想要讓小學心理健康教育真正發(fā)揮理想的意義價值，為學生的生活帶來助力，作為教育工作者，我們要在實踐中首先遵循個性化原則。個性化原則要求教師在教學設計中既要重視學生的共性，又要尊重學生的個性，從學生的具體需求、興趣愛好出發(fā)，有針對性地采用適合的教學手段。以蘇教版心理健康教育五年級第3課《我的情緒我做主》的教學為例，學生的性格特點不同，應對情緒的方式方法自然也不相同。比如，針對班級中個性沉穩(wěn)、思維能力較強的學生，教師可以引導其采用“合理情緒療法”來疏通情緒，引導學生理性辯證地看待自己的負面情緒；而對于班級中心思敏感、表達能力強的學生，教師可以采用“敘事療法”的方式方法引導其進行自我調(diào)節(jié)，從多維度出發(fā)來解讀自己的故事，產(chǎn)生不一樣的情緒體驗；而針對心思活絡、表現(xiàn)活潑的學生，教師可以采用“角色扮演法”的方式使其將內(nèi)在情緒進行外化，調(diào)節(jié)好情緒。

（二）真實性原則

小學心理健康課程致力于讓學生構(gòu)建健康的心理狀態(tài)，以積極陽光的心態(tài)克服成長之路上的挫折與挑戰(zhàn)，因此，教學內(nèi)容應遵循真實性原則，與學生的實踐經(jīng)驗密切聯(lián)系。真實性原則要求教師在選擇教學素材、構(gòu)建教學情境時盡可能地從學生當前的學習生活出發(fā)，關(guān)注學生所面臨的現(xiàn)實性困擾問題，讓學生能夠通過學習活動真正解決現(xiàn)實中存在的問題，積累促進心理健康發(fā)展的方法經(jīng)驗。

二、童趣心育視域下小學心理健康教育優(yōu)化路徑

（一）基于學生興趣，創(chuàng)設趣味情境

興趣是學生最好的老師，也是學生積極參與學習活動的內(nèi)在驅(qū)動力，因此，在教學設計中，教師要從學生的學習興趣出發(fā)，結(jié)合教學內(nèi)容的具體要求及目標，將學生的興趣點與課堂教學相融合，引導學生自覺主動地參與到課堂教學中，強化學生對教學內(nèi)容的思考與體驗，也讓心理健康課堂正式成為讓學生感受快樂、放松身心的心靈之旅。值得注意的是，趣味因素的選取與情境的創(chuàng)設應該根據(jù)具體學段的特性來確定，以保障教學設計與學生的身心發(fā)展規(guī)律相吻合。

以蘇教版心理健康教育一年級第7課《她生氣了》的教學為例，這一教學內(nèi)容屬于低學段，這一階段學生對情緒的認識還較為淺顯，且缺乏合理面對與處理情緒的方式方法。同時，對于低年級學段的學生而言，抽象的理論知識難以被他們接受理解，反而是基于故事所傳達的知識與道理更容易被學生接納理解。因此，在教學設計時，教師要強調(diào)直觀性與生動性，便于讓學生更好地理解接受。此外，我們還可以發(fā)現(xiàn)低年級的學生對動畫作品有強烈的興趣愛好，在《她生氣了》的導入環(huán)節(jié)中，教師可以利用《頭腦特工隊》的片段來創(chuàng)設教學情境，以這種方式吸引學生的注意力，并讓學生跟隨影片內(nèi)容初步認識情緒的類型，產(chǎn)生探索“情緒小世界”的欲望。

再如，在蘇教版心理健康教育五年級第7課《考前心理調(diào)適》的教學中，通過對教材內(nèi)容的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)這一教學內(nèi)容與學生的生活實踐息息相關(guān)，也是五年級學生所面臨的普遍問題。對于高年級的學生而言，故事情境的創(chuàng)設吸引力并沒有那么大了，教師可以基于學生的日常生活創(chuàng)設生活情境，引導學生調(diào)動生活經(jīng)驗，跟隨教師的腳步展開學習活動，并且在學習后將所學知識進行遷移運用。在課前導入環(huán)節(jié)，教師可以創(chuàng)設情境：“小雨是五年級學生，她的英語水平還不錯，但是每次英語考試都會緊張焦慮，考前總是睡不著、吃不好，一上考場就冒冷汗，嚴重時甚至會身體發(fā)冷、肚子疼、冷汗連連，這就導致小雨每次考試都發(fā)揮不出理想的水平。同學們，你們知道小雨這是怎么了？你們有類似的經(jīng)歷嗎？我們一起幫幫她。”這一生活情境的創(chuàng)設能夠引發(fā)學生的共鳴，讓學生結(jié)合自己的生活學習經(jīng)驗進行思考與探索。

愛玩是學生的天性，小學心理課堂也可以結(jié)合教學內(nèi)容適當創(chuàng)設出能夠引起學生共鳴的課堂游戲，讓學生在體驗中生成經(jīng)驗，于感受中強化認知。例如：在蘇教版心理健康教育五年級第5課《眾人劃槳開大船》教學中，教師可以基于該教學內(nèi)容與主題，創(chuàng)設出“同舟共濟”游戲活動，讓學生以小組為單位，每小組準備一張墊子，墊子代表汪洋之上的小船，墊子以外是大海，如果小組成員全部站在小船上，視為挑戰(zhàn)成功，反之視為挑戰(zhàn)失敗，教師可以逐漸升級游戲難度，不斷縮小毯子的面積，最后淘汰的一組視為勝出。這樣的課堂游戲讓學生全力以赴，在游戲中體驗合作的樂趣與意義，勝過千言萬語的說教。

（二）拓寬教學視野，優(yōu)選教育資源

在學生的學習過程中，教師要相信學生具備解決問題的能力，而教師則發(fā)揮著激發(fā)與引導的關(guān)鍵作用。為了激發(fā)學生解決問題的能力與意志，讓學生能夠直面問題，構(gòu)建健康的心理素養(yǎng)，教師應在教學中拓展自身的教育視野，選擇合適的教育資源來豐富課堂教學活動，以此來增強學生的課堂體驗感，激發(fā)學生的內(nèi)心能量。在此目標下，可供教師選擇的教育資源有很多，無論是信息技術(shù)所創(chuàng)設出的虛擬情境還是以專業(yè)導語為引領的冥想活動，教師在設計過程中都需要從學生的需求出發(fā)，并確保設計的體驗活動與教學內(nèi)容相契合。

以蘇教版心理健康教育二年級第17課《生命真奇妙》的教學為例，在“擁抱奇妙生命”這一環(huán)節(jié)，教師可以利用“想想體驗法”引導學生在冥想中感受生命的奇妙之處，并且配合音樂來調(diào)動學生豐富的想象力，豐富學生多維度、多元化的情感體驗。當學生將右手放在左胸上方，以舒適安全的姿勢坐著，閉上眼睛時，音樂、想象力與教師的引導都讓學生在擁抱自己中靜靜感受心跳的節(jié)奏，體會生命的奇妙與偉大。

再如，為了讓心理健康教育貫穿學生的學習生活，為學生分析解決問題、克服困難提供有效助力，教師可以定期根據(jù)學生所關(guān)注的熱點話題，敏銳地捕捉其中心理健康教育的切入點，制作生成相對應的視頻微課，讓學生能夠從心理健康教育的角度出發(fā)，分析與思考新聞熱點與社會現(xiàn)象。值得注意的是，視頻微課的設計同時需要技術(shù)與內(nèi)容，既要保障技術(shù)手段對學生有吸引力，讓學生能夠循序漸進地展開學習活動，又要保障內(nèi)容對學生有吸引力，能夠影響學生的行為與生活。

（三）尊重主體地位，優(yōu)化課堂設問

課堂提問是課堂教學的重要組成部分，也是調(diào)動學生思維活躍性，促進師生交流互動的關(guān)鍵路徑。在心理健康教育中，課堂提問也發(fā)揮著同樣重要的意義與價值，因此教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學模式中一味指向知識與技能考查的設問方式，讓提問設計更具有多元化、針對性，成為學生思維發(fā)展的助力，也讓學生的思維能力向更深處探究，從而獲得更為深刻的學習體驗。

以蘇教版心理健康教育四年級第2課《別人眼中的我》的教學為例，如果教師直接拋出“如何正確認識自己”這一問題，學生可能因為缺少思維的支點而難以深入。而如果教師結(jié)合學生所熟悉的故事“小蝌蚪找媽媽”設計層層深入、環(huán)環(huán)相扣的問題鏈條，學生的思維便可以更具有邏輯性與漸進性。例如：教師可以提出問題：“小蝌蚪為什么找不到自己的媽媽？”學生便會結(jié)合故事情節(jié)生成“因為小蝌蚪無法正確認識自己的樣貌變化。”這一問題首先讓學生意識到正確認識自己的重要性，接下來，教師可以繼續(xù)提出問題：“那同學們你們了解自己嗎？你能否用10個詞語來形容一下自己呢？”這一問題可以引導學生結(jié)合個人經(jīng)驗，進行個性化的嘗試，在學生嘗試的過程中，我們發(fā)現(xiàn)班級中有不少學生所選擇的形容詞達不到10個，這時候教師就可以進一步進行提問：“如果我們找不到10個形容詞來形容自己，還可以怎么辦呢？”這時，學生便自然而然地產(chǎn)生了“詢問他人”的想法。在這一系列的問題設計中，學生的學習活動是有邏輯的——先明確了正確認識自我的重要性，又能夠讓學生結(jié)合自身實踐經(jīng)驗思考問題，學會從他人的眼中看到自己，最終在學習活動中自主生成答案。

課堂提問的優(yōu)化設計能夠幫助學生構(gòu)建系統(tǒng)化的知識體系，很多時候還是調(diào)動學生情感共鳴、提高學生課堂參與度的重要路徑，教師可以立足于學生的實際經(jīng)驗與情感共鳴，通過問題設計引導學生將所學知識與自身經(jīng)歷相結(jié)合，為學生心理健康的積極發(fā)展奠定基礎。以蘇教版心理健康教育六年級第15課《微笑面對挫折》的教學為例，教師可以通過“回顧記憶深處，說一說你成長道路上印象最深刻的挫折是什么？你當時又有什么樣的感受呢？”這兩個問題引導學生回顧自我的成長故事，回憶自己的成長旅程。同時，教師可以利用心理輔導中常用的共情與“自我開放”，現(xiàn)身說法給學生講述自己的挫折經(jīng)歷，引導學生敞開心扉，將自己的挫折進行剖析，回顧自己的挫折感受。在此基礎上，教師可以引出抗壓活動與抗壓教育，讓學生在真切的體驗中發(fā)揮理性的力量，學會正確地看待挫折，并克服挫折的不良影響。

（四）關(guān)注學生體驗，促進體驗遷移，生成經(jīng)驗技能

在學生的成長之路上，心理健康教育的意義與價值不能只一味囿于課堂教學中，更應該對學生的學習活動產(chǎn)生深遠影響。因此，課堂教學并不是心理健康教育的“終點”，教師要通過開展心理健康教育真正影響學生的成長，促進學生的體驗遷移，讓學生在實踐中生成經(jīng)驗與技能。例如：教師可以讓學生就所學知識與自己生活中的實踐經(jīng)歷書寫“成長日記”，將課堂知識與自己的現(xiàn)實生活深度融合，提高學生的實踐應用能力。同時，在教學活動結(jié)束后，教師還可以給學生預留一定的課上時間，讓學生以小組為單位交流本節(jié)課的心得體會，在交流中學生集思廣益，對所學內(nèi)容進行集體“復盤”，在夯實教學內(nèi)容的同時，也為后續(xù)的實踐應用奠定了良好的思維基礎。