發展適宜性實踐，讓每個生命都被滋養

教育不僅要傳遞知識，還需鼓勵兒童天性的發展。然而，當前學前教育過分強調知識灌輸，忽視兒童自主探索，常常以成人的標準苛求幼兒的行為表現，并將游戲與學習割裂對立。《透視學前兒童的發展：解析幼兒教師常問的那些問題》一書以其獨特的視角和深入的分析，對教育中根深蒂固的傳統觀念提出了挑戰。《教育家》記者采訪了本書主譯者——廣州大學教育學院學前教育改革與發展研究中心主任、教育部“國培計劃”專家葉平枝，聆聽她剖析兒童心理與行為發展的奧秘，解讀兒童成長過程中的關鍵階段，并探討如何有效支持兒童的健康發展。

早期教育者要做“兒童發展工程師”

《教育家》：書中談到兒童在智力、運動、情感和社會性四個方面的發展，它們之間有何關聯？又是如何相互作用的？

葉平枝：兒童的全面發展恰似一輛裝配有“智能四驅系統”的越野車，其中智力、運動、情感和社會性如同四個緊密咬合的齒輪，任何一環的動力缺失都會使這輛成長之車陷入困境，影響整體前進的速度。我們拆解“智能四驅系統”，可以發現運動發展是引擎的初次點火。當孩子爬過“墊子山”、跳過“巖漿河”（操場上的障礙設置）時，他們不僅在鍛煉肌肉，還在通過空間探索點燃認知的火花。研究發現，兒童每完成一次跨越障礙物的動作，前額葉皮層就會新增3—5個神經突觸連接，這些“思維電纜”正是未來幫助他們解決數學等邏輯難題的硬件基礎。

智力發展如同車載導航，指引著孩子的成長方向。當孩子用積木搭建斜塔時，他們正在經歷“假設—驗證—修正”的完整思維訓練。這種在運動中孕育的認知能力，又會反哺他們設計出更復雜的游戲規則。

情感和社會性則是車輛的懸掛系統，減緩生活的沖擊力，維持個體的動態平衡，并增強個體的適應性。例如，當小楊因跳繩屢屢失敗而蜷縮在墻角時，我們看到的不僅有他在運動方面的短板，還有他社交信心的崩塌。此時的小楊就像一輛失去減震功能的小車，每次遇到路面的坑洼，他的心靈都會受到極大的沖擊。如果我們通過“袋鼠跳跳屋”（一種運動干預方式）和“友誼橋梁”（一種社會性引導方式）角色扮演來鍛煉孩子穿越人生溝壑，既能保護他的心靈底盤不受重創，又能將顛簸轉化為前進動能的深層能力。我們會發現，在第四周，小楊已經能夠連續跳繩15次；到了第六周，他發明的“跳繩接力賽”更是讓整個班級歡呼雀躍，凝聚力大增。這個曾經躲在角落里的小男孩眼中又重新煥發光彩。運動能力的提升激發了他的社交勇氣，而集體認同則激活了他的創造思維。這正是四維聯動發展的有效例證。

正如書中所強調的，早期教育者要做“兒童發展工程師”。我們要用觀察的顯微鏡發現齒輪間的卡頓，用個性化的潤滑劑讓四個維度重新運轉順暢。當運動場成為認知的實驗室、社交沖突轉化為情感教育時，我們才能真正為每個孩子校準四輪驅動的平衡系統，讓他們向著成長的遠方穩健地飛馳。

《教育家》：OAPIE循環系統使用方法在書中被頻繁提及。它的優勢有哪些？教師如何根據這一系統，在動態的實踐中把握兒童的個性發展？

葉平枝：OAPIE循環系統猶如老式鐘表內五個相互帶動的齒輪，每個齒輪均代表著教育的關鍵動作：觀察、評估、計劃、實施、評價。通過兩個真實案例，我們可以深入剖析這一系統背后的運作機制。當一位新手教師用記錄本標注“小雨連續三天打翻牛奶”行為時，OAPIE系統的警示隨即被觸發。在延長觀察期后，教師注意到小雨在每次打翻餐具后都會偷偷觀察教師是否給予擁抱。經過家訪，教師了解到小雨剛剛經歷了父母離異，他通過這種行為來尋求教師的情感關注。于是，教師通過“每日三次秘密擁抱”的干預計劃，試圖打開小雨的心扉。當教師看到小雨將牛奶杯穩穩地放在桌上時，她讀懂了這是愛的回應。

OAPIE系統本質上是在構建“兒童成長銀行賬戶”，觀察就如同每天向這個賬戶里存入“成長硬幣”。評估則像是月底打印出的“成長報告”，幫助教師了解幼兒的行為模式。比如，樂樂是一個有攻擊行為的幼兒，教師根據OAPIE方法幫助他。今天樂樂獨立完成了用餐（存入3個硬幣），教師發現樂樂的攻擊行為多發生在10點鐘，于是制定了“營養儲蓄計劃”（計劃）。在上午9：50，教師給樂樂提供香蕉作為加餐（實施）。當樂樂主動說“我餓了”時，他就會獲得一枚金幣，集齊5枚金幣可以兌換一張貼紙（評價）。兩個月后，樂樂的攻擊行為減少了80%，但新的問題也隨之浮現：小米開始將香蕉皮塞進樂樂的口袋。于是，教師又開始了新一輪的存儲過程。該系統打破了“標準答案”的束縛，認識到每個孩子都是獨一無二的“財富賬戶”，讓教師化身為“財富顧問”，在動態管理的過程中幫助孩子明確“哪些行為是資產，哪些是負債”，從而引導他們健康成長。

打造能讓脆弱被溫柔接納的集體環境

《教育家》：一些教師發現，有些孩子起初社交能力很強，但很快就會追隨那些比較粗魯的孩子并模仿他們的行為。據您的觀察和研究，為何會出現這樣的現象？

葉平枝：一是孩子在某個年齡階段喜歡使用一些“粗口”來感受語言的威力。當他們爆粗口時，往往會引發成人的情緒反應和同伴的起哄，這讓他們覺得好玩，甚至誤以為自己很厲害。如果有孩子敢于示范這種行為，其他孩子很愿意跟著模仿，一起挑戰成人的權威。

二是4-6歲幼兒進入“群體意識敏感期”，他們渴望被同伴接納的需求可能超越對行為對錯的認知。因此，他們可能會不顧行為的對錯，只為了融入群體而模仿某些行為。

三是對于他們來說，模仿也是一種探索和體驗的方式。這種模仿行為并不涉及道德問題，而是孩子對于有效行為的一種探索。他們可能發現粗魯的孩子具有較強的領導力，或者能夠快速得到想要的東西，因此選擇模仿這種行為。

《教育家》：社交技能是幼兒獨立、自信、受歡迎和幸福的關鍵因素。在日常生活中，教師如何捕捉教育契機，幫助幼兒進一步發展社交技能？

葉平枝：社交技能首先體現在與人建立連接，進而形成良好關系和歸屬感，其次則是與人合作以共同完成目標。

與孩子建立良好的依戀關系。這種關系不僅在嬰兒期重要，在幼兒期同樣不可忽視。教師不僅要建立這樣的關系，還應幫助家長認識到這一點的重要性。如書中所言，家長若無法與孩子建立良好的關系，可能會感到自責和懊惱，這種不良情緒也會對孩子的成長產生負面影響。

教師應創造有利于孩子交往的環境。掌握輪流、分享、合作等技能的孩子更易被同伴接納，從而減少孤立感。教師可以通過“小組合作拼圖”等活動，讓不同能力的孩子相互補充，共同完成任務，從而強化他們的團隊歸屬感。

在自主游戲中，教師應觀察孩子的社交行為，記錄并分析他們的社交模式。例如，教師發現孩子總是用“暴力”方式搶玩具，實則是因為其語言表達能力較弱，此時教師可以設計“用語言表達需求”的角色扮演游戲，對其進行榜樣示范，并給予正向反饋。當孩子展現出積極的社交技能時，教師應及時給予肯定和鼓勵。

教師可以創設“笑臉墻”“心情簽到墻”等互動區域。拍攝孩子的“友好行為”照片貼在墻上，鼓勵孩子表達情緒和感受，從而進一步提升他們的社交技能。

《教育家》：在早期教育中，校園欺凌是一個十分嚴重的問題。在教師眼中，哪些孩子較為容易受到欺凌？教師應如何為幼兒提供必要的支持與指導，以減少欺凌現象的發生？

葉平枝：研究表明，在早期教育環境中，性格內向、社交技能不足、情緒調控能力較弱以及自尊心較弱的孩子更容易成為欺凌的目標。這些孩子在與同齡人的互動中往往游離于游戲圈之外，常常以旁觀者的姿態蜷縮在角落，對嘲笑或挑釁的反應滯后或過激，難以精準識別惡意玩笑，或是頻繁自我貶低、過度討好他人而缺乏主動性，難以有效表達自己的需求。

作為早期教育工作者，我們需要在班級中構建“三級防御系統”。首先，在教室設置“安全角落”，并設立輪崗制的“愛心監測員”。其次，通過實戰演練教會孩子在面對搶玩具的情況時主動表達：“我正在玩，請你等待。”最后，預防欺凌的最佳防線是打造一個能讓脆弱被溫柔接納的集體環境，讓每個孩子都能成為彼此的“愛心監測員”。

重建對學習的認知圖式

《教育家》：書中提到，若兒童被過度保護或過分依賴成人，他們可能會形成“習得性無助”，失去運動、學習和應對挑戰的內在動機。那么，教師應該如何幫助兒童建立更加積極的自我形象？

葉平枝：“習得性無助”的核心問題在于自我意識的消極以及自我效能感的低下。建立積極的自我形象，即積極的概念和自我認知，對于克服這一問題至關重要。

首先，增加孩子的成就感。凡是他們能做的，就讓他們去做，通過小步遞進的方式，不斷積累小成功。比如，讓他們自己穿衣吃飯，幫助教師做簡單的清潔工作等。

其次，創設“安全試錯”的環境。“習得性無助”的孩子往往害怕失敗和犯錯。教師需要營造一個允許失敗、視失敗為成功之母的環境。例如，教師在畫畫時故意涂出邊界，然后說：“沒關系，我可以用其他顏色蓋住它。”當孩子打翻水杯時，可以問：“你覺得為什么會灑？下次怎么拿更穩？”然后一起擦干凈。

再次，養成勇于嘗試、敢于負責的習慣。成人應該明白，真正的愛是讓孩子得到鍛煉。比如，當孩子不會系鞋帶時，不要直接幫忙，而是說：“我看到你正在努力打結，需要我示范一下慢動作嗎？”“你肯定會的，跟著我一起做。”“這有些挑戰，但我們可以一起想辦法解決。”

最后，以欣賞的態度及時激勵孩子的點滴進步。鼓勵應該是針對進步、主動性和具體行為的，而不是簡單地用“真棒”這樣的泛泛之詞進行表揚。

《教育家》：大部分教師熟悉游戲，了解游戲能促進兒童的能力發展，但大多數家長對此不甚了解。教師應該怎樣讓家長相信兒童能夠在“玩中學”？

葉平枝：當我們向家長闡釋“玩中學”的教育價值時，需要用家長能夠感知的方式展現游戲中的深度學習。為此，建議教師系統梳理游戲促進兒童發展的理論框架，并將《3-6歲兒童學習與發展指南》中的關鍵經驗與游戲場景進行對應。以建構游戲為例，教師可以制作可視化對照表，向家長展示游戲背后對應的多元發展目標。此外，可以通過家長開放日活動，創設游戲觀察窗口，指導家長重點觀察孩子的語言互動次數、問題解決策略、合作持續性等維度。觀察結束后，可以組織家長工作坊，利用慢鏡頭回放游戲視頻，由教師逐幀解析孩子的發展節點，讓游戲的價值在共同觀察、參與和反思中顯現出來。

同時，教師還可以形成孩子成長的家園反饋閉環，動態記錄孩子在游戲中的能力發展，定期向家長呈現孩子通過游戲活動產生的階段性成長軌跡，使隱性學習顯性化。這些立體化的溝通策略，本質上是在重建家長對孩子學習的認知圖式。當游戲被解構為具有明確發展指向的教育活動時，當學習成果變得可視化時，家長自然能夠理解：看似輕松愉悅的游戲時光，正是大腦神經元構建認知網絡的關鍵時刻。

《教育家》：對于具有各種能力和興趣的兒童，教師如何兼顧不同兒童的需求，創造有啟發性的學習機會來提升每個兒童的水平？

葉平枝：想要兼顧不同孩子的興趣與能力，為他們創造多元的學習機會，關鍵在于實施發展適宜性實踐。作為“有效教育者”，教師需要具備專業敏感性，通過系統性的觀察記錄來捕捉每個孩子的發展軌跡。例如，發現孩子對空間建構有強烈興趣但社交技巧較弱，便可以有針對性地設計兼具合作與創造雙重目標的活動。此外，基于兒童中心的理念，教師需要重構教育環境，將物質空間轉化為“可對話的學習伙伴”。包括創設開放性的游戲環境，投放可組合的多元材料，允許孩子通過自主選擇實現個性化探索。同時，教師也應注重心理環境的營造，以接納的態度鼓勵試錯，使教室成為孩子的安全港灣。

作為環境的設計者，教師應注重“動態調整”。根據觀察結果，靈活重組空間布局，以滿足孩子不斷變化的學習需求。例如，當發現多數孩子對光影現象產生好奇時，可以及時增設投影實驗區；針對特殊需求兒童，可以調整教具尺寸或增加視覺提示。在課程實施層面，教師需要巧妙地平衡孩子自發活動與教師引導的深度學習。例如，將孩子對昆蟲的偶然興趣轉化為探究項目，設置基礎觀察任務、藝術表達任務和科學記錄任務，通過分層目標的設計，讓不同發展水平的孩子都能找到適合的切入點。這種以觀察為起點、以支持為紐帶、以發展為終點的路徑，能夠充分尊重個體差異，最終實現“每個孩子都被看見，每個生命都被滋養”的教育理想。