基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣為何消退

摘要：基礎(chǔ)學(xué)科人才培養(yǎng)不僅對(duì)于實(shí)現(xiàn)科技自立自強(qiáng)、建設(shè)世界創(chuàng)新高地至關(guān)重要，同時(shí)也是落實(shí)人才強(qiáng)國戰(zhàn)略的關(guān)鍵。然而，當(dāng)前基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣存在嚴(yán)重的消退現(xiàn)象。已有研究主要將其歸因?yàn)橥獠颗囵B(yǎng)環(huán)境的制約，忽視了個(gè)體認(rèn)知與行動(dòng)的作用。基于情緒認(rèn)知評(píng)價(jià)理論，對(duì)16名基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生進(jìn)行深度訪談發(fā)現(xiàn)：拔尖學(xué)生專業(yè)興趣經(jīng)歷期望落空期、功利承諾期、怠惰因循期以及專業(yè)逃離期四個(gè)階段，在外在規(guī)范與內(nèi)在訴求的沖突之中呈現(xiàn)出“漸進(jìn)式”的消退特征。其中，基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)價(jià)值祛魅、學(xué)術(shù)理性與現(xiàn)實(shí)的錯(cuò)位、創(chuàng)造性天賦不足以及高投入與低回報(bào)的沖突等多重消極評(píng)價(jià)，是基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退的直接成因；學(xué)習(xí)方向迷失、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)異化等消極個(gè)體認(rèn)知，以及對(duì)發(fā)展前景的悲觀預(yù)期、高學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)引發(fā)的自我否定、有效支持闕如導(dǎo)致的抵觸情緒等消極環(huán)境認(rèn)知，是其專業(yè)興趣消退的間接因素。鑒于此，高校應(yīng)建立“多階段、長周期”的興趣追蹤與潛能研判機(jī)制，以生涯輔導(dǎo)和心理咨詢?cè)鰪?qiáng)拔尖學(xué)生的自我認(rèn)知與情感體驗(yàn)，科學(xué)設(shè)置個(gè)性化學(xué)習(xí)與指導(dǎo)服務(wù)路徑，促使其將自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)融入基礎(chǔ)學(xué)科研究中，提升基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力與求知旨趣。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)學(xué)科；拔尖創(chuàng)新人才；專業(yè)興趣；認(rèn)知評(píng)價(jià)；情緒認(rèn)知評(píng)價(jià)理論

中圖分類號(hào)：G642 " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A " "文章編號(hào)：1009-5195（2025）02-0073-10 "doi10.3969/j.issn.1009-5195.2025.02.008

基金項(xiàng)目： 2023年度國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“高校困難學(xué)生社會(huì)互動(dòng)中情感能量的形成機(jī)制研究”（BIA230183）。

作者簡介： 朱德玲、郭仕豪（通訊作者），博士研究生，南京大學(xué)教育研究院（江蘇南京 210023）；余秀蘭，博士，教授，博士生導(dǎo)師，南京大學(xué)教育研究院（江蘇南京 210023）。

一、問題的提出

“全方位謀劃基礎(chǔ)學(xué)科人才培養(yǎng)”，“走好基礎(chǔ)學(xué)科人才自主培養(yǎng)之路”，不僅對(duì)于實(shí)現(xiàn)科技自立自強(qiáng)、建設(shè)世界創(chuàng)新高地至關(guān)重要（李愛民，2022），同時(shí)也是落實(shí)人才強(qiáng)國戰(zhàn)略的關(guān)鍵（閻琨，2023）。通常意義上，創(chuàng)造力或創(chuàng)新能力的涵育是基礎(chǔ)學(xué)科拔尖人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)與理想旨?xì)w。然而，拔尖人才創(chuàng)造力的產(chǎn)生并非全然單一依賴“智識(shí)”等“理性”要素，“非理性”要素對(duì)創(chuàng)造者完整生命意義的支撐作用日益凸顯（呂林海，2023）。“非理性”因素主要涉及身體、情感兩個(gè)方面。情感視域下，由包括學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力在內(nèi)的動(dòng)機(jī)與包括快樂在內(nèi)的情感所共同構(gòu)成的專業(yè)興趣對(duì)拔尖學(xué)生的創(chuàng)新能力與素養(yǎng)培育尤為重要（鄭泉水，2018；Redricks et al.，2010）。正如邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）所言，“創(chuàng)造力（原創(chuàng)力）必須具有杰出的個(gè)人首創(chuàng)精神和矢志不渝的智力激情，這種智力激情是一種逼迫人們放棄公認(rèn)框架的深層力量”（邁克爾·波蘭尼，2000）。

然而，當(dāng)前基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣存在嚴(yán)重的消退現(xiàn)象。數(shù)據(jù)顯示：我國“拔尖計(jì)劃1.0”的首屆500名畢業(yè)生中，有近四成畢業(yè)生的去向偏離原基礎(chǔ)學(xué)科，而且畢業(yè)生的拔尖率比預(yù)想的更低（李碩豪等，2014）。中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)“少年班”創(chuàng)辦42年來，培養(yǎng)了4000余名學(xué)生，僅約20%留在學(xué)術(shù)界，其余均投身于企業(yè)界、金融界等領(lǐng)域（方夢(mèng)宇等，2020）。一項(xiàng)針對(duì)全國12所一流大學(xué)“拔尖計(jì)劃”本科生的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，拔尖學(xué)生的“求知旨趣”在大一到大四呈現(xiàn)消退趨勢(shì)（呂林海，2021）。基礎(chǔ)學(xué)科拔尖計(jì)劃的初衷是要培養(yǎng)對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科有志向、感興趣的拔尖學(xué)生。這些興趣消退現(xiàn)象顯然與制定基礎(chǔ)學(xué)科拔尖計(jì)劃的初衷相去甚遠(yuǎn)。

針對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退的成因，有的研究者認(rèn)為是試點(diǎn)學(xué)校“一廂情愿”式的培養(yǎng)，既缺乏有效的提高學(xué)生“學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力”的舉措，也沒有注重學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)科研究志向與學(xué)術(shù)使命感的培養(yǎng)，更沒有重視激發(fā)與保護(hù)學(xué)生的學(xué)術(shù)探究興趣與熱情，這使得拔尖學(xué)生的學(xué)術(shù)探究熱情逐步喪失殆盡（母小勇，2020）；也有研究者指出，高難度、高挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與有效指導(dǎo)的缺乏必然沖淡本該孕育于拔尖學(xué)生內(nèi)心深處的“閑逸的好奇”與“求知的快樂”（呂林海，2021）。已有研究多數(shù)將造成拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退的成因歸結(jié)為外部培養(yǎng)環(huán)境的制約，不僅容易陷入結(jié)構(gòu)決定論的窠臼之中，還會(huì)使個(gè)體層面有意義的認(rèn)知與行動(dòng)過程被全然遮蔽。作為一種描述情感喚起發(fā)生機(jī)制的理論，情緒認(rèn)知評(píng)價(jià)理論（Cognitive Appraisal Theory of Emotion，CAT）強(qiáng)調(diào)從社會(huì)文化情境出發(fā)來描述個(gè)體的認(rèn)知與行動(dòng)過程，尤其重視相同外部環(huán)境下不同個(gè)體不同情感反應(yīng)的原因探索，因而在一定程度上能夠有效彌補(bǔ)以往研究中對(duì)個(gè)體情感反應(yīng)的忽略。

綜上，本研究將借助情緒認(rèn)知評(píng)價(jià)理論，聚焦基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退的變化過程，探索影響基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退的主要因素以及各因素之間的互動(dòng)關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上試圖提出解決對(duì)策，為促進(jìn)拔尖項(xiàng)目實(shí)施與拔尖人才培養(yǎng)提供參考。

二、理論基礎(chǔ)

與已有研究對(duì)專業(yè)興趣的概念界定類似（馮沁雪等，2021），本研究中的專業(yè)興趣是指個(gè)體對(duì)探究專業(yè)學(xué)問具有強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，樂意為之付出較多時(shí)間與精力且希望從事基礎(chǔ)學(xué)科研究的積極情感動(dòng)力。從心理學(xué)視角來看，雖然“興趣”通常被認(rèn)為是一種“動(dòng)機(jī)”特質(zhì)，但也被很多學(xué)者認(rèn)為是一種與“情緒”緊密關(guān)聯(lián)的要素，甚可謂一種與“認(rèn)知理解”相對(duì)的“情緒動(dòng)力”維度（呂林海，2021）。譬如，蘇聯(lián)心理學(xué)家帕維爾·西蒙諾夫（Pavel Simonov）提出一種對(duì)教育學(xué)來說十分重要的關(guān)于情感本質(zhì)的假說，即認(rèn)為興趣的本質(zhì)在于它是一種在不追求功利結(jié)果的情況下對(duì)認(rèn)識(shí)起促進(jìn)、強(qiáng)化和激勵(lì)作用的積極情感（武永江，2014）。蘇麗卡·阿方索（Zuleica Alfonso）等人認(rèn)為興趣不僅是學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制，更重要的是，它本身就具有人的情感特征（Alfonso et al.，2016）。受已有研究啟發(fā)，本研究認(rèn)為專業(yè)興趣消退本質(zhì)上是一種指導(dǎo)個(gè)體行動(dòng)的消極情感動(dòng)力，因此適宜從更為綜合性的社會(huì)文化情境中分析基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退的發(fā)生機(jī)制。

在心理學(xué)研究領(lǐng)域中，情緒認(rèn)知評(píng)價(jià)理論是一個(gè)被廣泛應(yīng)用于情緒生成機(jī)制研究的理論，它因從“認(rèn)知評(píng)價(jià)”視角揭示了個(gè)體情感喚起的發(fā)生機(jī)制而得到廣泛應(yīng)用。因此，本研究選擇情緒認(rèn)知評(píng)價(jià)理論來探討基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退的發(fā)生機(jī)制。情緒認(rèn)知評(píng)價(jià)理論起源于瑪格達(dá)·阿諾德（Magda Arnold）的情緒評(píng)價(jià)理論（Emotion Appraisal Theory）。阿諾德強(qiáng)調(diào)，情緒的產(chǎn)生并非直接來源于事件或情境本身，而是個(gè)體對(duì)該事件或情境進(jìn)行的主觀評(píng)價(jià)，即情緒的發(fā)生機(jī)制是事件/情景→評(píng)價(jià)→情緒（Arnold，1960）。在阿諾德的情緒評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)上，理查德·拉扎勒斯（Richard Lazarus）不僅對(duì)情緒的評(píng)價(jià)來源進(jìn)行了更細(xì)化的闡述，同時(shí)還將評(píng)價(jià)過程擴(kuò)展為一個(gè)更復(fù)雜的概念化評(píng)價(jià)過程。拉扎勒斯認(rèn)為，情緒的評(píng)價(jià)來源既包括對(duì)環(huán)境感知的外在評(píng)價(jià)，也包括對(duì)信念、目標(biāo)在內(nèi)的內(nèi)在評(píng)價(jià)（Lazarus，1991）。由于內(nèi)在評(píng)價(jià)的差異，個(gè)體對(duì)外部環(huán)境的認(rèn)知評(píng)價(jià)具有很強(qiáng)的主觀性，這直接導(dǎo)致他們的情感體驗(yàn)表現(xiàn)出較大差異。與此同時(shí)，拉扎勒斯還進(jìn)一步指出情緒的形成過程是一個(gè)復(fù)雜的概念化評(píng)價(jià)過程，主要分為初級(jí)評(píng)價(jià)、次級(jí)評(píng)價(jià)和再評(píng)價(jià)（Lazarus，1991）。其中，初級(jí)評(píng)價(jià)是指個(gè)體確認(rèn)外部情境或事件與自己是否有利害關(guān)系，包括重要性和一致性兩個(gè)維度。重要性是指個(gè)體對(duì)情境中的事件、目標(biāo)或結(jié)果的看重程度；一致性是指想要的結(jié)果和個(gè)體實(shí)際經(jīng)歷的情況之間的匹配程度。次級(jí)評(píng)價(jià)，則是指個(gè)體判斷自己有效運(yùn)用某一應(yīng)對(duì)策略的可控性，以及潛在應(yīng)對(duì)方案可以達(dá)到預(yù)期效果的可能性。再評(píng)價(jià)是一種反饋性行為，即個(gè)體對(duì)應(yīng)對(duì)行為之后的情緒和行為反應(yīng)作出有效性和適宜性的評(píng)估（白潔等，2013；Lazarus，1991）。整體而言，該理論闡釋了情緒的“認(rèn)知評(píng)價(jià)→情緒→應(yīng)對(duì)→再評(píng)價(jià)”的發(fā)生機(jī)制。即個(gè)體基于自身的背景經(jīng)驗(yàn)、信念、價(jià)值觀等個(gè)體因素和社會(huì)文化環(huán)境因素形成情境認(rèn)知，通過初級(jí)評(píng)價(jià)和次級(jí)評(píng)價(jià)產(chǎn)生積極或消極的情感反應(yīng)；隨后個(gè)體對(duì)其情感反應(yīng)采取應(yīng)對(duì)策略，對(duì)應(yīng)對(duì)策略的再評(píng)價(jià)又會(huì)進(jìn)一步形塑新的情境認(rèn)知，如此周而復(fù)始。認(rèn)知評(píng)價(jià)過程的循環(huán)往復(fù)使得個(gè)體情感喚醒經(jīng)歷復(fù)雜多變的過程。

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

本研究采用深度訪談方法深描基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退過程中的主觀感受和意義建構(gòu)、能動(dòng)反應(yīng)和行為結(jié)果。當(dāng)前基礎(chǔ)學(xué)科人才選拔分為兩種形式：一種是在高考報(bào)考時(shí)確定，項(xiàng)目名稱為“強(qiáng)基計(jì)劃”；另一種是在入學(xué)之后再選拔，項(xiàng)目名稱為“拔尖計(jì)劃2.0”。本研究的基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生樣本選自以上兩種培養(yǎng)計(jì)劃。由于研究關(guān)注基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生的專業(yè)興趣消退問題，因此將研究對(duì)象設(shè)定為那些在入學(xué)初期對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科表現(xiàn)出濃厚興趣，但隨著時(shí)間推移，其專業(yè)興趣出現(xiàn)不同程度消退的基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生。研究首先通過滾雪球抽樣的方式發(fā)放電子問卷，以篩選符合標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生。根據(jù)“與剛開始相比，我的專業(yè)興趣消退了很多”這一問題，研究按照得分從高到低進(jìn)行排列，從60位樣本中選取23位基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生；隨后，在5分鐘的預(yù)訪談中，根據(jù)學(xué)生自述，進(jìn)一步篩選出18位符合本研究主題的訪談對(duì)象；最終，研究以理論飽和度為準(zhǔn)則確定樣本數(shù)量，共訪談16人，其中文科生5名，理科生11名，基本涵蓋數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、歷史、哲學(xué)、古文字等常見的基礎(chǔ)學(xué)科，具體訪談對(duì)象信息如表1所示。

2.資料收集

研究主要通過深度訪談法搜集資料，以“你的專業(yè)興趣消退是何以發(fā)生的”為主問題，引導(dǎo)訪談對(duì)象講述自己專業(yè)興趣消退過程，并對(duì)訪談?wù)咛岬降年P(guān)鍵性事件和人物輔以必要的追問。研究采用線上與線下相結(jié)合的形式進(jìn)行訪談，每位受訪者均接受2次訪談，平均每位受訪者訪談時(shí)長約為70分鐘。為了能深入挖掘現(xiàn)象背后的本質(zhì)問題，本研究的資料收集和分析過程交互進(jìn)行，以便在資料的收集、詮釋與選擇之間建立密切的聯(lián)系。除此之外，本研究遵循社會(huì)科學(xué)研究倫理，對(duì)受訪對(duì)象進(jìn)行匿名編號(hào)處理，并在征得其同意之后進(jìn)行了錄音和文本轉(zhuǎn)錄，共得到21萬字的訪談數(shù)據(jù)。

3.資料分析

為了科學(xué)有效地處理訪談數(shù)據(jù)，本研究借助NVivo14軟件對(duì)訪談資料進(jìn)行分析，圍繞“基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退的變化過程與發(fā)生機(jī)制”這一核心問題進(jìn)行編碼。為了保證編碼的一致性，對(duì)有分歧的編碼結(jié)果，兩名研究者需達(dá)成一致意見后再形成實(shí)際編碼。

編碼過程如下：首先，在開放式編碼的過程中，將原始數(shù)據(jù)進(jìn)行分解，通過持續(xù)比較分析，逐步發(fā)展出概念和范疇，并重新表述研究事件的過程。其次，進(jìn)行主軸編碼，即在開放式編碼的基礎(chǔ)上對(duì)資料作進(jìn)一步分析，主要目的是揭示和構(gòu)建范疇之間的各種聯(lián)系，以呈現(xiàn)資料中各部分之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)（陳向明，2000）。本研究通過開放式編碼得到重要性下降、一致性斷裂等15個(gè)副范疇。在此基礎(chǔ)上，將這些副范疇按邏輯順序進(jìn)一步歸納為消極初級(jí)評(píng)價(jià)、消極次級(jí)評(píng)價(jià)等7個(gè)主范疇（如表2所示）。最后，進(jìn)行選擇性編碼，即從已形成的范疇中挖掘核心范疇。本研究的核心范疇為：基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退的變化過程。圍繞核心范疇的“故事線”，本研究建立了各范疇之間的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而構(gòu)建了基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退的發(fā)生機(jī)制（見圖1）。

由圖1可知，專業(yè)興趣消退與拔尖學(xué)生基于消極初級(jí)評(píng)價(jià)和消極次級(jí)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)情境賦予消極意義之后所產(chǎn)生的消極情感密切相關(guān)，尤其是迷茫、厭惡、抵觸等消極情感。當(dāng)拔尖學(xué)生感受到消極情感之后，會(huì)通過激活自身的應(yīng)對(duì)機(jī)制來減少或消除痛苦感受，而對(duì)應(yīng)對(duì)機(jī)制激活狀態(tài)的再評(píng)價(jià)會(huì)進(jìn)一步建構(gòu)他們對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科學(xué)習(xí)情境新的消極認(rèn)知。如此反復(fù)，不斷循環(huán)的消極認(rèn)知評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的消極情感使得拔尖學(xué)生逐漸產(chǎn)生逃離基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)的想法。

四、基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退的過程

中國精英大學(xué)的拔尖人才項(xiàng)目，尤其是基礎(chǔ)學(xué)科拔尖人才培養(yǎng)，大多注重以外在規(guī)范而非內(nèi)在訴求來評(píng)判拔尖學(xué)生的價(jià)值（閻琨，2018）。其中，外在規(guī)范是指國家和高校根據(jù)基礎(chǔ)學(xué)科的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和社會(huì)需求設(shè)定的對(duì)拔尖學(xué)生在學(xué)術(shù)成就、科研能力、職業(yè)發(fā)展等方面的具體要求與期望。相較于外在規(guī)范，內(nèi)在訴求則強(qiáng)調(diào)拔尖學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中的自我驅(qū)動(dòng)、自我探索以及自我實(shí)現(xiàn)的愿望與需求。本研究發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生的專業(yè)興趣經(jīng)歷了期望落空期、功利承諾期、怠惰因循期、專業(yè)逃離期四個(gè)階段，呈現(xiàn)出“漸進(jìn)式”消退的變化過程。

1.期望落空期：外在規(guī)范下的興趣初消退

拔尖學(xué)生作為基礎(chǔ)學(xué)科“創(chuàng)新后備人才”，肩負(fù)著推動(dòng)我國未來基礎(chǔ)科學(xué)研究的重要使命。無論國家還是社會(huì)，均對(duì)拔尖學(xué)生寄予厚望，期待他們成為新一代學(xué)術(shù)英才。在成為“新一代學(xué)術(shù)英才”的外在規(guī)范牽引下，拔尖學(xué)生與基礎(chǔ)學(xué)科拔尖計(jì)劃實(shí)現(xiàn)了精神上的高度共鳴并由此發(fā)展出對(duì)從事基礎(chǔ)學(xué)科研究的期望：“希望以后能像科學(xué)領(lǐng)袖一樣，可以做出一點(diǎn)事業(yè)”（BJ011）。這種先入為主的期望就如同米歇爾·福柯（Michel Foucault）的“象征性柵欄”一樣具有很強(qiáng)的延續(xù)性和自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力，不斷激發(fā)拔尖學(xué)生踐行其角色理想：“每次都搶第一排”（BJ016）、“在前沿講座中主動(dòng)提問”（BJ008）。然而，伴隨專業(yè)學(xué)習(xí)和科研活動(dòng)的深入開展，拔尖學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)學(xué)科研究的真實(shí)面貌。當(dāng)他們意識(shí)到科研創(chuàng)新充滿挑戰(zhàn)、基礎(chǔ)學(xué)科就業(yè)前景差、學(xué)術(shù)職業(yè)壓力大之后，其專業(yè)興趣出現(xiàn)了初次消退，并產(chǎn)生了“只擅長把知識(shí)變成作業(yè)和考試，不擅長去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新”（BJ014）的挫敗感以及“與想象中不一樣”（BJ006）的落差感。

2.功利承諾期：遵循外在規(guī)范的興趣再消退

在經(jīng)歷落差與挫敗之后，拔尖學(xué)生從最開始對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科研究的憧憬與期望轉(zhuǎn)向更為現(xiàn)實(shí)和務(wù)實(shí)的工具型承諾。這種承諾強(qiáng)調(diào)將學(xué)術(shù)努力，如獲得高分績點(diǎn)和成功發(fā)表論文等，與獲取保研名額等外在成果相聯(lián)系，從而導(dǎo)致了拔尖學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)成就的功利化追求：“我們專業(yè)績點(diǎn)才2.8，獲得保研名額并不難，我現(xiàn)在只是為了有書讀而留在這個(gè)專業(yè)，至于未來會(huì)不會(huì)繼續(xù)從事這方面研究就另說了。”（BJ010）盡管這種功利性承諾在一定程度上能夠激勵(lì)拔尖學(xué)生繼續(xù)遵循外在規(guī)范，但卻是以犧牲對(duì)專業(yè)知識(shí)的好奇和熱情為代價(jià)。伴隨時(shí)間的流逝，拔尖學(xué)生意識(shí)到這種功利化追求行為與他們最初對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科研究的激情和夢(mèng)想背道而馳，這會(huì)讓他們?cè)谫|(zhì)疑基礎(chǔ)學(xué)科研究的意義和價(jià)值中陷入掙扎和迷茫：“每一個(gè)愿意來讀基礎(chǔ)學(xué)科的人多少都保留了一點(diǎn)點(diǎn)殘存的希望和理想，但是他會(huì)在現(xiàn)實(shí)的各種狀態(tài)中不停地反復(fù)橫跳、掙扎。”（BJ010）這種來自內(nèi)心深處的掙扎和迷茫，進(jìn)一步加劇了拔尖學(xué)生專業(yè)興趣的消退。

3.怠惰因循期：外在規(guī)范與內(nèi)在訴求沖突中的興趣嚴(yán)重消退

拔尖學(xué)生在面對(duì)外在規(guī)范與內(nèi)在訴求沖突時(shí)，呈現(xiàn)出“抵觸且拖延”的興趣嚴(yán)重消退狀態(tài)。基礎(chǔ)學(xué)科拔尖人才培養(yǎng)，大多以學(xué)生外在成績和成就而非學(xué)生內(nèi)在的訴求和成長來評(píng)判其價(jià)值，因此在外在規(guī)范和內(nèi)在訴求難以平衡的情況下，拔尖學(xué)生逐漸產(chǎn)生了一種對(duì)過早安排學(xué)術(shù)研究的抵觸心理：“我希望自主安排，但計(jì)劃希望我們專注于學(xué)術(shù)，他們甚至在大一就安排做學(xué)術(shù)性質(zhì)的研究”（BJ011）。面對(duì)統(tǒng)一的外在規(guī)范對(duì)個(gè)體自由成長所產(chǎn)生的約束，拔尖學(xué)生心生抵觸的同時(shí)也嘗試擺脫。然而，當(dāng)拔尖學(xué)生在努力掙脫外在規(guī)范的約束時(shí)，由于難以自律地學(xué)習(xí)而很快呈現(xiàn)出拖延、敷衍與被動(dòng)的“怠惰因循”狀態(tài)：“想著明天也不收作業(yè)，就可以再拖一拖”（BJ004）；“導(dǎo)師抽一鞭子可能跑快兩步，不抽的話，覺得去吃個(gè)海底撈（火鍋）也挺好”（BJ001）。這種抵觸心理誘發(fā)的拖延狀態(tài)使得拔尖學(xué)生進(jìn)一步陷入到一種無意義感和價(jià)值虛無感的興趣嚴(yán)重消退狀態(tài)中。

4.專業(yè)逃離期：脫離外在規(guī)范的興趣幻滅

當(dāng)前期的負(fù)面反饋超過閾值上限時(shí)，極易引發(fā)拔尖學(xué)生專業(yè)逃離的實(shí)際行為，亦即專業(yè)興趣的徹底幻滅。這種興趣幻滅現(xiàn)象主要表現(xiàn)為兩方面：一是努力找尋退路，考慮中途“轉(zhuǎn)場”甚至“退場”。部分拔尖學(xué)生希望通過考研轉(zhuǎn)向應(yīng)用性強(qiáng)或就業(yè)前景更好的專業(yè)，以期未來在就業(yè)市場上獲得更多競爭力。“我打算退出，考研考去香港，去讀一些傳媒或者M(jìn)arketing（市場營銷）這種東西。”（BJ001）部分拔尖學(xué)生則考慮出國深造，希望通過國際視野的拓展，為自己未來的職業(yè)發(fā)展尋找新的可能。更有甚者，開始關(guān)注非學(xué)術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展機(jī)會(huì)，如公務(wù)員、企業(yè)研發(fā)部門等，希望能在實(shí)踐中發(fā)揮自己的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。二是發(fā)展新興趣，即拔尖學(xué)生通過接觸其他發(fā)展機(jī)會(huì)，跳出傳統(tǒng)“研究型”角色窠臼，嘗試新的發(fā)展道路，并以此為契機(jī)重新思考自身真正的優(yōu)勢(shì)或興趣所在。“參加完大創(chuàng)項(xiàng)目（大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目）后，我逐漸發(fā)現(xiàn)自己想做的是小學(xué)或者初中階段的語言文字教育”（BJ006）。此類興趣轉(zhuǎn)向，雖然意味著拔尖學(xué)生可能不再專注于基礎(chǔ)學(xué)科研究，但也是其對(duì)自我認(rèn)知和未來發(fā)展路徑深刻反思后的理性決策。

五、基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退的成因

以往研究通常將拔尖學(xué)生的專業(yè)興趣消退歸因于課程數(shù)量的膨脹、嚴(yán)格評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)下的競爭主義、高中與大學(xué)課程內(nèi)容的脫節(jié)等外部培養(yǎng)環(huán)境的制約（徐艷茹等，2022），體現(xiàn)出客體（環(huán)境）支配主體（行動(dòng)者）的傾向。然而，對(duì)外部培養(yǎng)環(huán)境制約的歸因不僅夸大了外部結(jié)構(gòu)和環(huán)境的約束，還忽視了對(duì)行動(dòng)者認(rèn)知能力的分析，這使得以往研究容易陷入結(jié)構(gòu)功能主義的窠臼之中。本研究從行動(dòng)者的主體性出發(fā)，發(fā)現(xiàn)拔尖學(xué)生專業(yè)興趣之所以出現(xiàn)消退，主要源于不斷循環(huán)的消極認(rèn)知評(píng)價(jià)和再評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的消極情感，使得基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生逐漸減少情感承諾和學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，最終造成專業(yè)興趣徹底喪失。

1.專業(yè)興趣消退受消極初級(jí)評(píng)價(jià)和消極次級(jí)評(píng)價(jià)直接驅(qū)動(dòng)

（1）消極初級(jí)評(píng)價(jià)：基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)價(jià)值祛魅，學(xué)術(shù)理想與現(xiàn)實(shí)的錯(cuò)位

消極初級(jí)評(píng)價(jià)是指拔尖學(xué)生最初將基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)視為“重要目標(biāo)”，但后來通過消極專業(yè)體驗(yàn)重新評(píng)估了該目標(biāo)與自身的利害關(guān)系，主要包括重要性下降和一致性斷裂兩個(gè)維度。

重要性下降指的是拔尖學(xué)生對(duì)某一目標(biāo)、身份或情境的主觀價(jià)值評(píng)估顯著降低，導(dǎo)致其原本賦予該對(duì)象的意義感、價(jià)值感減弱，具體表現(xiàn)為基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)價(jià)值祛魅。即拔尖學(xué)生早期基于理想化的基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)價(jià)值認(rèn)知（如BJ012提到的“探索真理”以及“知識(shí)貢獻(xiàn)”）產(chǎn)生了強(qiáng)烈的求知旨趣，然而當(dāng)其意識(shí)到基礎(chǔ)學(xué)科的研究成果轉(zhuǎn)化周期長，無法在短期內(nèi)得到積極反饋時(shí)就逐漸失去了熱情：“即刻的反饋很重要，學(xué)古文字，是一個(gè)很漫長的過程，我性子比較急，等不了太久。”（BJ006）

一致性斷裂是指個(gè)體預(yù)設(shè)的目標(biāo)或期望與實(shí)際經(jīng)歷之間出現(xiàn)矛盾，具體表現(xiàn)為學(xué)術(shù)理想與現(xiàn)實(shí)的錯(cuò)位。一是純粹的學(xué)術(shù)理想（如BJ001提到的“為了知識(shí)而學(xué)習(xí)”）與現(xiàn)實(shí)中“謀生需求”之間的沖突（如BJ007提到的“冷門專業(yè)就業(yè)難”），二是高大上的學(xué)術(shù)理想與現(xiàn)實(shí)中“繁瑣、重復(fù)性實(shí)驗(yàn)”之間的沖突（如BJ004提到的“理想非常的高大上，現(xiàn)實(shí)就是一個(gè)個(gè)的重復(fù)性試驗(yàn)，需要不停地修改數(shù)據(jù)”）。這兩類沖突使得拔尖學(xué)生在認(rèn)知上產(chǎn)生困惑和矛盾，進(jìn)而動(dòng)搖了他們對(duì)專業(yè)的熱愛和執(zhí)著，如BJ001表示，“理想很好，但不能當(dāng)飯吃。”

（2）消極次級(jí)評(píng)價(jià)：創(chuàng)造性天賦不足，高投入與低回報(bào)的沖突

消極次級(jí)評(píng)價(jià)是指拔尖學(xué)生對(duì)自身從事基礎(chǔ)學(xué)科學(xué)術(shù)研究的能力或收益進(jìn)行的悲觀推測與判斷，主要包括“效能感弱”與“性價(jià)比低”兩個(gè)維度。

“效能感弱”主要體現(xiàn)為拔尖學(xué)生自我認(rèn)知自身創(chuàng)造性天賦不足。大部分拔尖學(xué)生認(rèn)為自身只具備約瑟夫·任祖利（Joseph Renzulli ）所說的擅長應(yīng)試學(xué)習(xí)的“校舍型天賦”而不具備由高階創(chuàng)造力構(gòu)成的“創(chuàng)造型天賦”（Renzulli，2003）。“我只是擅長把生物知識(shí)變成作業(yè)和考試，但不擅長去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新”（BJ010）；“基礎(chǔ)數(shù)學(xué)研究更多地是看創(chuàng)造天賦，什么哥特巴赫猜想，我是絕對(duì)不會(huì)碰的。”（BJ009）這導(dǎo)致部分拔尖學(xué)生認(rèn)為自己難以達(dá)到以智識(shí)、創(chuàng)新為核心的外在規(guī)范，由此產(chǎn)生的無意義感和低成就感等消極情感使他們逐漸減少學(xué)習(xí)投入。

“性價(jià)比低”主要體現(xiàn)為高投入與低回報(bào)的沖突。科研創(chuàng)新的高挑戰(zhàn)性以及學(xué)術(shù)生涯的不確定性等使拔尖學(xué)生意識(shí)到，即便付出巨大的努力和犧牲，也可能無法獲得預(yù)期的回報(bào)。“大家最開始希望自己既能過正常人的生活，也能成為大科學(xué)家。但是后來發(fā)現(xiàn)即使舍棄了正常人的生活，也可能成不了大科學(xué)家，所以就會(huì)去考慮退路。”（BJ016）這種對(duì)學(xué)習(xí)收益的悲觀預(yù)期，進(jìn)一步削弱了拔尖學(xué)生從事基礎(chǔ)學(xué)科學(xué)術(shù)研究的動(dòng)力和熱情，使得他們開始重新思考自己的職業(yè)規(guī)劃和人生選擇。

2.消極個(gè)體認(rèn)知與消極環(huán)境認(rèn)知間接驅(qū)動(dòng)專業(yè)興趣消退

（1）消極個(gè)體認(rèn)知：學(xué)習(xí)方向迷失與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)異化

消極個(gè)體認(rèn)知是指拔尖學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中因未能有效整合內(nèi)在訴求與外在規(guī)范而形成的一種低適應(yīng)性的心理狀態(tài)，包括同一性擴(kuò)散和功利性動(dòng)機(jī)兩個(gè)維度。

同一性擴(kuò)散是指拔尖學(xué)生過早地接受了外部權(quán)威人物為他們預(yù)設(shè)和安排的身份和目標(biāo)，缺乏自我探索過程，因此，一旦發(fā)現(xiàn)真實(shí)的專業(yè)學(xué)習(xí)與自己的想象有出入，便會(huì)陷入方向迷失的狀態(tài)。“我們?cè)诟呖记皩?duì)專業(yè)都沒有什么概念，因此對(duì)于之后要去干什么就更沒有什么概念了。”（BJ008）陷入此類狀態(tài)的個(gè)體易對(duì)自身及學(xué)術(shù)行動(dòng)產(chǎn)生消極評(píng)價(jià)，甚至?xí)壬疤熨x不足”的自我判定，最終表現(xiàn)出對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科研究失去熱情、排斥在學(xué)習(xí)活動(dòng)中投入過多等專業(yè)興趣消退現(xiàn)象。

功利性動(dòng)機(jī)是指原本以內(nèi)在求知欲為驅(qū)動(dòng)的學(xué)術(shù)行為，逐漸異化為以短期績效指標(biāo)（高績點(diǎn)）和制度性獎(jiǎng)勵(lì)（保研資格、升學(xué)機(jī)會(huì)）為核心的工具化行動(dòng)邏輯。這種功利化動(dòng)機(jī)不僅削弱了拔尖學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的深入探索，還可能引發(fā)對(duì)學(xué)術(shù)研究的厭倦感，進(jìn)一步加速專業(yè)興趣的消退。此外，一旦短期目標(biāo)無法達(dá)成或外在獎(jiǎng)勵(lì)無法持續(xù)獲得，拔尖學(xué)生不僅會(huì)對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)長遠(yuǎn)價(jià)值產(chǎn)生動(dòng)搖，甚至?xí)?duì)自己的能力和未來產(chǎn)生深深的憂慮。這種心態(tài)的轉(zhuǎn)變，不僅讓拔尖學(xué)生在學(xué)術(shù)上難以取得突破，更可能使他們?cè)谖磥淼穆殬I(yè)道路上迷失方向，進(jìn)而遠(yuǎn)離原本熱愛的專業(yè)。

（2）消極環(huán)境認(rèn)知：悲觀預(yù)期、自我否定與抵觸情緒的產(chǎn)生

消極環(huán)境認(rèn)知是指拔尖學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中，因?qū)W科發(fā)展前景不確定、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)過高及有效支持闕如等因素而對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)情境產(chǎn)生的負(fù)面看法。

就基礎(chǔ)學(xué)科研究的發(fā)展前景來說，當(dāng)拔尖學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)學(xué)科研究具有周期長、難度大、收入低且面臨較大不確定性，需要學(xué)者們長期開展艱辛探索與漸進(jìn)積累時(shí)，便可能對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科研究產(chǎn)生消極評(píng)價(jià)。這種消極評(píng)價(jià)進(jìn)一步強(qiáng)化了拔尖學(xué)生對(duì)專業(yè)前景的悲觀預(yù)期，使他們認(rèn)為即便投入大量時(shí)間和精力，也未必能夠獲得相應(yīng)的學(xué)術(shù)成就和社會(huì)認(rèn)可，由此產(chǎn)生了逃離基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)的想法。

就學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度而言，盡管拔尖學(xué)生的學(xué)習(xí)能力普遍超越其他學(xué)生，但拔尖計(jì)劃大多采用“3＋1＋X”的培養(yǎng)模式，即拔尖學(xué)生不但要面對(duì)具有更高挑戰(zhàn)度和更大容量的專業(yè)課程，還需要在本科階段同時(shí)完成本科課程和本碩銜接課程的學(xué)習(xí)。這一雙重壓力使部分拔尖學(xué)生意識(shí)到，他們?cè)?jīng)引以為傲的校舍型天賦實(shí)際上并不足以勝任基礎(chǔ)學(xué)科研究，從而產(chǎn)生對(duì)自身創(chuàng)造性天賦的否定：“你參與學(xué)術(shù)討論或者去做學(xué)術(shù)，那首先就是創(chuàng)新。提出什么創(chuàng)新對(duì)我們來說是不可能的。”（BJ002）

就有效支持闕如而言，為了突出計(jì)劃培養(yǎng)的特殊性，高校雖設(shè)置榮譽(yù)課程、核心課程等來提高課程質(zhì)量，但僅停留在課程組合和課程內(nèi)容的形式上。如BJ010提到：“動(dòng)物生物學(xué)這門課是全英文考，但上課卻用中文，考試也就是背背題庫。”不僅如此，高校因只關(guān)注配給拔尖學(xué)生的優(yōu)秀師資是否有“院士”或“杰青”的帽子，而不關(guān)注學(xué)生與導(dǎo)師實(shí)際交流程度如何，導(dǎo)致部分拔尖學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)師的作用形同虛設(shè)。如BJ010提到：“大一已經(jīng)結(jié)束，還沒和分配的導(dǎo)師見過面。”除此之外，不能自由保研去外校、轉(zhuǎn)專業(yè)限制比較嚴(yán)格以及政策的模糊性等因素使得諸多被困“強(qiáng)基計(jì)劃”中的拔尖學(xué)生怨聲載道、苦不堪言。如BJ001提到：“感覺被規(guī)整住了，讓我的未來所有一切都局限在這個(gè)框框里。”如此，在優(yōu)勢(shì)資源體驗(yàn)與原有期望不符的情況下，拔尖學(xué)生更易賦予基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)消極意義進(jìn)而產(chǎn)生“不愿做學(xué)術(shù)”的抵觸情緒。

3.再評(píng)價(jià)的負(fù)向強(qiáng)化進(jìn)一步促進(jìn)專業(yè)興趣消退

專業(yè)興趣消退并非驟然降臨，而是一個(gè)“漸進(jìn)式”過程。拔尖學(xué)生在興趣初消退之后采取的防御再評(píng)價(jià)和其他再評(píng)價(jià)策略，導(dǎo)致消極反饋持續(xù)積累，最終造成專業(yè)興趣徹底幻滅。

（1）防御再評(píng)價(jià)：消極反饋持續(xù)積累

防御再評(píng)價(jià)指的是個(gè)體對(duì)管理內(nèi)部需求所做出的認(rèn)知努力的再評(píng)價(jià)，主要涉及選擇性知覺再評(píng)價(jià)和選擇性歸因再評(píng)價(jià)。針對(duì)選擇性知覺再評(píng)價(jià)而言，當(dāng)拔尖學(xué)生忽略院校提供的優(yōu)勢(shì)科研資源（如院士團(tuán)隊(duì)、頂尖實(shí)驗(yàn)平臺(tái)），而更加關(guān)注“課程不夠前沿”（BJ016）、“培養(yǎng)方案從理想到落地變成單純追求績點(diǎn)”（BJ006）、“基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)就業(yè)前景差”（BJ001）等負(fù)面信息時(shí)，就易對(duì)培養(yǎng)模式形成負(fù)面評(píng)價(jià)。這些不利的評(píng)價(jià)結(jié)果自然會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化拔尖學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)“冷門、難就業(yè)、不賺錢”和有效支持闕如的固有消極認(rèn)知，進(jìn)而導(dǎo)致拔尖學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)價(jià)值的進(jìn)一步懷疑，學(xué)術(shù)信念也開始動(dòng)搖。

針對(duì)選擇性歸因再評(píng)價(jià)而言，部分拔尖學(xué)生常將自己的專業(yè)興趣消退歸結(jié)為“培養(yǎng)方式過于封閉”（BJ002）、“考核方式較為死板”（BJ006）、“課程內(nèi)容過于超前”（BJ013）、“轉(zhuǎn)段政策模糊”（BJ003）等外部因素。然而，選擇將興趣消退歸因?yàn)橥獠恳蛩貢?huì)加劇拔尖學(xué)生“有效支持闕如”的負(fù)面感知。這種負(fù)面感知帶來的無助會(huì)進(jìn)一步削弱他們的創(chuàng)新效能感，進(jìn)而使其產(chǎn)生逃離基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)的想法。

（2）其他再評(píng)價(jià)：低投入與興趣轉(zhuǎn)向的合理化

其他再評(píng)價(jià)指的是個(gè)體對(duì)管理外部環(huán)境做出行為努力的再評(píng)價(jià)，主要涉及減少專業(yè)卷入和尋找替代途徑的再評(píng)價(jià)。減少專業(yè)卷入再評(píng)價(jià)是指拔尖學(xué)生以功利性目標(biāo)替代學(xué)術(shù)目標(biāo)，進(jìn)而合理化低投入行為的反饋調(diào)節(jié)過程。部分拔尖學(xué)生不再關(guān)注自身能否掌握基礎(chǔ)學(xué)科研究所需的知識(shí)與技能，而是從當(dāng)初的“興致盎然”逐漸發(fā)展為“功利性追求”。這種“功利性追求”使他們意識(shí)到，即便興趣有所減退，但只要保持一定的學(xué)業(yè)成績，仍能達(dá)到保研等既定目標(biāo)。然而，正是這種反饋使拔尖學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度上更加敷衍并由此患上嚴(yán)重的學(xué)習(xí)拖延癥，進(jìn)而導(dǎo)致其學(xué)業(yè)完成度低，再次鞏固其對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科的消極認(rèn)識(shí)。

尋找替代途徑再評(píng)價(jià)是指拔尖學(xué)生因?qū)I(yè)興趣弱化轉(zhuǎn)向非傳統(tǒng)學(xué)術(shù)路徑，并通過評(píng)估其可行性和價(jià)值性，確認(rèn)該選擇合理性的反饋調(diào)節(jié)過程。部分拔尖學(xué)生發(fā)現(xiàn)在做出“轉(zhuǎn)場”或“退場”的選擇之后并沒有受到老師們的強(qiáng)烈質(zhì)疑與反對(duì)，反而收獲了支持與理解。“文科能夠得到的物質(zhì)大家都清楚，老師也知道不可能一個(gè)班所有的人都走上這條路，所以他也鼓勵(lì)我們多嘗試。”（BJ006）在基礎(chǔ)學(xué)科研究現(xiàn)實(shí)困境的負(fù)反饋和權(quán)威人物正反饋的影響下，拔尖學(xué)生逐漸將興趣消退行為合法化，并通過接觸其他發(fā)展機(jī)會(huì)，跳出基礎(chǔ)學(xué)科傳統(tǒng)“研究型”角色窠臼，并以此為契機(jī)重新思考自身真正的優(yōu)勢(shì)或志趣所在。

六、結(jié)論與建議

1.結(jié)果討論

作為基礎(chǔ)學(xué)科未來的“新一代學(xué)術(shù)英才”，拔尖學(xué)生理應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科研究秉持“求知旨趣”，但何以呈現(xiàn)出興趣消退態(tài)勢(shì)？本研究以16名基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生為訪談對(duì)象，聚焦其專業(yè)興趣的變化過程及其成因。研究發(fā)現(xiàn)：基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣在經(jīng)歷了“期望落空期”“功利承諾期”“迷茫懈怠期”和“專業(yè)逃離期”之后，在外在規(guī)范與內(nèi)在訴求的沖突博弈中呈現(xiàn)出“漸進(jìn)式”消退特征。借助情緒認(rèn)知評(píng)價(jià)理論分析發(fā)現(xiàn)，專業(yè)興趣消退的直接原因主要受基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)價(jià)值祛魅、學(xué)術(shù)理想與現(xiàn)實(shí)之間的錯(cuò)位等消極初級(jí)評(píng)價(jià)，以及創(chuàng)造性天賦不足、高投入與低回報(bào)的沖突等消極次級(jí)評(píng)價(jià)的影響。專業(yè)興趣消退的間接成因源于學(xué)習(xí)方向迷失、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)異化等消極個(gè)體認(rèn)知，以及悲觀預(yù)期、自我否定與抵觸情緒等消極環(huán)境認(rèn)知的影響。除此之外，消極反饋持續(xù)積累，低投入與興趣轉(zhuǎn)向的合理化等防御再評(píng)價(jià)與其他再評(píng)價(jià)進(jìn)一步導(dǎo)致拔尖學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科研究興趣的喪失。

本研究的主要貢獻(xiàn)在于：發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退在外在規(guī)范與內(nèi)在訴求的博弈中呈現(xiàn)出“漸進(jìn)式”的特征，是拔尖學(xué)生對(duì)外部專業(yè)情境進(jìn)行多回合、不間斷的消極認(rèn)知評(píng)價(jià)和再評(píng)價(jià)的結(jié)果。

（1）“強(qiáng)形而上學(xué)”與“弱存在主義”：拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退中的價(jià)值沖突

相較于其他群體，基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生的外部情境有其特殊性。基礎(chǔ)學(xué)科拔尖項(xiàng)目以國家本位為基本價(jià)值取向，以外部標(biāo)準(zhǔn)衡量個(gè)體價(jià)值，容易忽視拔尖學(xué)生心智結(jié)構(gòu)發(fā)展歷程的獨(dú)特性。這易造成培養(yǎng)目標(biāo)與個(gè)體成長需求之間的沖突。一旦個(gè)體認(rèn)為培養(yǎng)計(jì)劃只是關(guān)注外在規(guī)范而較少尊重個(gè)體的內(nèi)在訴求時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生抵觸、反抗情緒，進(jìn)而發(fā)生轉(zhuǎn)向行為。格特·比斯塔（Gert Biesta）在《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》中談及“什么是好的教育”時(shí)，批評(píng)當(dāng)下教育往往過多實(shí)行以教育結(jié)果測量為核心的“強(qiáng)的形而上學(xué)”，卻忽視了以個(gè)體主體性為核心的“弱的存在主義”。盡管“強(qiáng)的形而上學(xué)”有利于幫助整個(gè)教育體制達(dá)到“資格化”和“社會(huì)化”的預(yù)期效果，但是只有“弱的存在主義”才會(huì)引發(fā)個(gè)體真正的主體性（格特·比斯塔，2018）。從這個(gè)意義上來說，基礎(chǔ)學(xué)科拔尖計(jì)劃培養(yǎng)中的“外在規(guī)范”與“內(nèi)在訴求”之間的沖突本質(zhì)上反映的是教育中“強(qiáng)的形而上學(xué)”與“弱的存在主義”之間的矛盾。比斯塔有關(guān)“弱的存在主義”的教育論斷無疑給拔尖計(jì)劃培養(yǎng)目標(biāo)過于注重“拔尖”這一外在成就標(biāo)準(zhǔn)以警醒，即未來的基礎(chǔ)學(xué)科拔尖計(jì)劃應(yīng)該更為關(guān)注拔尖個(gè)體主體性或獨(dú)特性的出現(xiàn)。

（2）消極認(rèn)知評(píng)價(jià)和再評(píng)價(jià)：拔尖學(xué)生專業(yè)興趣消退的關(guān)鍵因素

安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）認(rèn)為，行動(dòng)者具有一定的認(rèn)知能力，即行動(dòng)時(shí)具有自覺意識(shí)并知其所為。反身性作為行動(dòng)的固有屬性體現(xiàn)為“行動(dòng)的反思性監(jiān)控”，其既包括對(duì)自身與社會(huì)環(huán)境互動(dòng)進(jìn)行反思的“制度反身性”，也蘊(yùn)含著對(duì)自身行動(dòng)目的、結(jié)果進(jìn)行“理性理解”的“自我反身性”（安東尼·吉登斯，1998；陳曲，2020）。從“制度反身性”來說，拔尖學(xué)生在專業(yè)興趣消退的過程中會(huì)不斷對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科文化、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、有效支持條件進(jìn)行反復(fù)的認(rèn)知、解釋與意義賦予。當(dāng)他們認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)學(xué)科研究的現(xiàn)實(shí)困境，發(fā)現(xiàn)專業(yè)挑戰(zhàn)度高，但有效支持不足時(shí)，拔尖學(xué)生便逐漸開始脫離承諾。通過脫離承諾，拔尖學(xué)生失去了與特定承諾相關(guān)的線索敏感性，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)方向迷失、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)異化、自我能力否定等消極狀態(tài)，甚至產(chǎn)生焦慮、厭惡、抵觸等消極情感。從“自我反身性”來說，拔尖學(xué)生會(huì)通過對(duì)應(yīng)對(duì)機(jī)制激活狀態(tài)的防御再評(píng)價(jià)和其他再評(píng)價(jià)逐漸重建核心自我認(rèn)知。即拔尖學(xué)生在對(duì)完成各種學(xué)術(shù)任務(wù)的行動(dòng)效能與主觀體驗(yàn)進(jìn)行再評(píng)價(jià)之后，逐漸形成了對(duì)自身學(xué)術(shù)偏好、學(xué)術(shù)能力與學(xué)術(shù)體驗(yàn)的自我認(rèn)知。他們會(huì)在利益權(quán)衡后逐漸呈現(xiàn)出“工具性承諾”傾向，表現(xiàn)為拖延、敷衍的學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而作出轉(zhuǎn)向或退出的決定。

2.對(duì)策建議

（1）動(dòng)態(tài)發(fā)展：建立多階段、長周期的興趣追蹤與潛能研判機(jī)制

研究發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)學(xué)科拔尖項(xiàng)目過于關(guān)注外在規(guī)范，疏于對(duì)拔尖學(xué)生興趣狀態(tài)做持續(xù)追蹤，進(jìn)而導(dǎo)致拔尖學(xué)生產(chǎn)生消極認(rèn)知評(píng)價(jià)。對(duì)此，高校管理者應(yīng)秉持“多階段、長周期”的興趣追蹤和反饋原則，建立基礎(chǔ)學(xué)科人才培養(yǎng)體系和興趣追蹤之間的雙向反饋調(diào)節(jié)機(jī)制。高校應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)要素的核心內(nèi)涵，促進(jìn)培養(yǎng)要素在各階段與專業(yè)興趣發(fā)生內(nèi)在的、本質(zhì)的深層聯(lián)結(jié)，使基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生能保持專業(yè)興趣，潛心學(xué)習(xí)、不斷鉆研。同時(shí)本研究還發(fā)現(xiàn)拔尖學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科研究的興趣具有明顯的短期性和現(xiàn)實(shí)性特征。拔尖學(xué)生往往會(huì)將基礎(chǔ)學(xué)科的前景與自身能力、需求的匹配度作為出發(fā)點(diǎn)，以滿足內(nèi)在訴求為核心，采取選擇性注意和選擇性歸因策略來決定是否“轉(zhuǎn)場”或“退場”。因此，為了確保基礎(chǔ)學(xué)科人才培養(yǎng)質(zhì)量和效率，除了對(duì)拔尖學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)的興趣追蹤外，更重要的是綜合研判拔尖學(xué)生的科研潛能與專業(yè)的適配性，保持彈性轉(zhuǎn)入和轉(zhuǎn)出機(jī)制。具體可通過建立學(xué)情調(diào)查等手段及時(shí)了解拔尖學(xué)生的科研潛能和心聲，結(jié)合拔尖學(xué)生個(gè)性化訴求，優(yōu)化、升級(jí)有關(guān)專業(yè)。同時(shí)重視基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)的推廣與宣傳，以增強(qiáng)拔尖學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科研究理解的深度，便于其更好地認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)學(xué)科研究的價(jià)值。

（2）主體塑造：以生涯輔導(dǎo)和心理咨詢?cè)鰪?qiáng)自我認(rèn)知與情感體驗(yàn)

自我認(rèn)知之所以重要，是因?yàn)樗婕啊拔覍沓蔀橐粋€(gè)什么樣的人”以及“擁有什么樣的信仰和價(jià)值觀”等深層次問題。對(duì)于拔尖學(xué)生來說，是否想成為一個(gè)研究者，在于其是否認(rèn)識(shí)到從事基礎(chǔ)學(xué)科研究對(duì)于個(gè)人發(fā)展的意義。為了保持拔尖學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科研究的興趣，可增強(qiáng)其在學(xué)術(shù)活動(dòng)中的主體性。高校可提供生涯發(fā)展與規(guī)劃課程，打造專屬于基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生的職業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，全方位引導(dǎo)拔尖學(xué)生基于自身興趣所在、能力所長、未來所向，對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)進(jìn)行有針對(duì)性的探索，克服刻板印象和偏見。此外，拔尖學(xué)生的成長往往會(huì)面臨比其他人更多的精神壓力，專業(yè)學(xué)習(xí)中面臨的困境易使其產(chǎn)生消極評(píng)價(jià)并形成焦慮、厭惡、抵觸的消極情感體驗(yàn)，進(jìn)而陷入“理想信念淡薄、功利化傾向顯現(xiàn)”的無意義感與價(jià)值虛無感中難以自拔。因此，高校不應(yīng)一味地提倡“高學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)”，而應(yīng)從拔尖學(xué)生主體性的塑造出發(fā)，根據(jù)拔尖學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律科學(xué)設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案，合理安排課程學(xué)習(xí)內(nèi)容并及時(shí)了解拔尖學(xué)生的心理動(dòng)態(tài)和發(fā)展需求，以幫助拔尖學(xué)生更好地適應(yīng)基礎(chǔ)學(xué)科研究中遇到的挑戰(zhàn)，提升其專業(yè)興趣。

（3）學(xué)術(shù)培養(yǎng)：激發(fā)共鳴，科學(xué)設(shè)置個(gè)性化學(xué)習(xí)與指導(dǎo)服務(wù)路徑

與普通大類招生不同，基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生在職業(yè)選擇上承載了國家和社會(huì)更多的期望。然而，這種基于外在規(guī)范而形成的職業(yè)選擇往往較為脆弱，一旦遭受外部沖擊，就很容易動(dòng)搖。真正能讓拔尖學(xué)生成為“學(xué)術(shù)英才”的，不是外在規(guī)范的牽引，而是基礎(chǔ)學(xué)科研究本身的吸引。哈特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）在批判拉埃爾·耶吉（Rahhel Jaeggi）的“化用”（Aneignung）概念時(shí)曾提出“共鳴”的思想，即“當(dāng)感知到世界之后，主體就會(huì)發(fā)出自己的聲音，為世界代言”（鄭作彧，2021；Rosa et al.，2016）。基礎(chǔ)學(xué)科培養(yǎng)需要為“基礎(chǔ)學(xué)科研究”提供一種聲音，使其價(jià)值彰顯出來，讓學(xué)生聽到、理解，進(jìn)而產(chǎn)生共鳴。為了更好激發(fā)拔尖學(xué)生與基礎(chǔ)學(xué)科研究之間的深層共鳴，拔尖學(xué)生的特殊需求和獨(dú)特成長模式應(yīng)該成為基礎(chǔ)學(xué)科培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)和實(shí)施的推動(dòng)力。高校管理者應(yīng)創(chuàng)造高度個(gè)性化的學(xué)習(xí)路徑和針對(duì)拔尖學(xué)生特定的指導(dǎo)服務(wù)路徑，為有學(xué)術(shù)志趣、潛力的學(xué)生提供“一人一策”的個(gè)性化培養(yǎng)方案。此外，為了防止培養(yǎng)目標(biāo)與個(gè)體需求錯(cuò)位，高校可通過一流教授的課程與講座，展示學(xué)術(shù)知識(shí)與理論的邏輯，展現(xiàn)學(xué)術(shù)前沿觀點(diǎn)的未完成性，以此來喚醒拔尖學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科研究的好奇心與責(zé)任感，從而促使拔尖學(xué)生能夠自然而然地將自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)融入基礎(chǔ)學(xué)科研究中去。

參考文獻(xiàn)：

[1][荷]格特·比斯塔（2018）.教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)[M].趙康.北京：北京師范大學(xué)出版社：18-28.

[2][英]安東尼·吉登斯（1998）.社會(huì)的構(gòu)成[M].李猛.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店：83.

[3][英]邁克爾·波蘭尼（2000）.個(gè)人知識(shí)——邁向后批判哲學(xué)[M].許澤民.貴陽：貴州人民出版社：462.

[4]白潔，王姝彥（2013）.認(rèn)知視閾下情緒生成機(jī)制的探討[J].山西大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），36（3）：21-25.

[5]陳曲（2020）.吉登斯對(duì)行動(dòng)理論構(gòu)成性要素及其關(guān)系的闡釋[J].天津社會(huì)科學(xué)，（1）：75-79.

[6]陳向明（2000）.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社：332-335.

[7]方夢(mèng)宇，劉愛華（2020）.實(shí)干興“班”——探訪中國科技大學(xué)少年班[N].中國教育報(bào)，2020-06-10（004）.

[8]馮沁雪，曹宇蓮，岳昌君（2021）.專業(yè)興趣會(huì)影響就業(yè)質(zhì)量嗎？——基于2009-2019年高校畢業(yè)生就業(yè)調(diào)查的實(shí)證研究[J].教育與經(jīng)濟(jì)，37（4）：56-64.

[9]李愛民（2022）.新時(shí)代高校基礎(chǔ)學(xué)科拔尖人才培養(yǎng)芻論[J].北京教育（高教），（12）：16-19.

[10]李碩豪，李文平（2014）.我國“基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)試驗(yàn)計(jì)劃”實(shí)施效果評(píng)價(jià)——基于對(duì)該計(jì)劃首屆500名畢業(yè)生去向的分析[J].高等教育研究，35（7）：51-61.

[11]呂林海（2021）.聚焦“兩種興趣”：“拔尖生”深度學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制研究——基于全國12所“拔尖計(jì)劃”高校的問卷調(diào)查[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），（2）：76-88.

[12]呂林海（2023）.何以樂其學(xué)：拔尖學(xué)生的求知旨趣及其生成機(jī)制——基于全國12所一流大學(xué)“拔尖計(jì)劃”本科生的問卷調(diào)查[J].高等教育研究，44（2）：71-82.

[13]母小勇（2020）.“強(qiáng)基計(jì)劃”：激發(fā)與保護(hù)學(xué)生學(xué)術(shù)探究沖動(dòng)[J].教育研究，41（9）：90-103.

[14]武永江（2014）.論導(dǎo)師與研究生情感共同體的構(gòu)建[J].研究生教育研究，（2）：59-62.

[15]徐艷茹，劉繼安，王培菁等（2022）.基礎(chǔ)學(xué)科拔尖計(jì)劃項(xiàng)目本科生學(xué)業(yè)歷程的自我塑造研究[J].江蘇高教，（11）：32-38.

[16]閻琨（2018）.中國精英大學(xué)拔尖人才培養(yǎng)的誤區(qū)和重構(gòu)[J].高等工程教育研究，（6）：161-167.

[17]閻琨（2023）.構(gòu)建基礎(chǔ)學(xué)科拔尖人才培養(yǎng)體系[N].光明日?qǐng)?bào)，2023-05-23（015）.

[18]鄭泉水（2018）.“多維測評(píng)”招生：破解錢學(xué)森之問的最大挑戰(zhàn)[J].中國教育學(xué)刊，（5）：36-45.

[19]鄭作彧（2021）.化用的生活形式，還是共鳴的世界關(guān)系？——批判理論第四代的共識(shí)與分歧[J].社會(huì)科學(xué)，（3）：53-67.

[20]Alfonso， Z. R.， amp; León， J. （2016）. The Role of Passion in Education： A Systematic Review[J]. Educational Research Review， 19：173-188.

[21]Arnold， M. B. （1960）. Emotion and Personality[M]. New York： Columbia University Press：173-189.

[22]Lazarus， R. S. （1991）. Emotion and Adaptation[J]. Basic Books， 21（4）：609-637.

[23]Redricks， J. A.， Alfeld， C.， amp; Eccles， J. （2010）. Developing and Fostering Passion in Academic and Nonacademic Domains[J]. Gifted Child Quarterly， 54（1）：18-30.

[24]Renzulli， J. S. （2003）. The Three-Ring Conception of Giftedness： Its Implications for Understanding the Nature of Innovation[M]// Shavinina， L. V. （Ed.）. The International Handbook on Innovation. Oxford： Elsevier Science：79-96.

[25]Rosa. H.， amp; Endres， W. （2016）. Resonanzpadagogiki： Wenn es im Klassenzimmer Knistert[M]. Weinheim， Basel： Beltz Verlag：16-17.

收稿日期 2024-10-30 責(zé)任編輯 汪燕

Why Does Professional Interest Decline Among Top-Notch Students in Basic Disciplines

——An Analysis Based on the Cognitive Appraisal Theory of Emotion

ZHU Deling， GUO Shihao， YU Xiulan

Abstract： The cultivation of talents in basic disciplines is not only crucial to the realization of self-reliance in science and technology and the construction of the world innovation highland， but also serves as a key component in implementing the national strategy of building a strong talent force. However， there is currently a significant decline of top-notch students’ professional interest in basic disciplines. Existing studies predominantly attribute this phenomenon to external constraints in the educational environment， overlooking the role of individual cognition and action. An analysis based on the Cognitive Appraisal Theory of Emotion， through in-depth interviews with 16 top-notch students in basic disciplines， reveals that their professional interest undergoes four distinct phases： the expectation-disillusionment phase， the instrumental commitment phase， the laziness and conformity phase， and the major disengagement phase. This gradual decline pattern emerges from the tension between external institutional norms and their internal aspirations. Specifically， the direct causes of declining professional interest in basic disciplines stem from multiple negative appraisals， including the disenchantment with disciplinary value， the misalignment between academic ideals and realities， insufficient creative aptitude， and the conflict between high investment and low returns. And indirect contributing factors involve negative individual cognitions—such as a loss of academic direction and the distortion of learning motivation—coupled with pessimistic environmental cognitions encompassing bleak career prospects， self-doubt triggered by excessive academic demands， and resistance arising from inadequate institutional support. In light of these findings， universities should establish multi-phase and longitudinal tracking mechanisms to monitor students’ professional interest and assess intellectual potential. By enhancing career counseling and psychological support， universities can strengthen top students’ self-awareness and emotional well-being. Concurrently， universities should scientifically design personalized learning pathways and mentorship frameworks to facilitate top-notch students to integrate their self-actualization into basic disciplinary research， thereby cultivating their robust intrinsic motivation and aspirations.

Keywords： Basic Disciplines; Top Innovative Talents; Professional Interest; Cognitive Appraisal; Cognitive Appraisal Theory of Emotion