從背離到回歸：數(shù)字化時代“教師-技術(shù)”關(guān)系辨析*

摘要：數(shù)字化時代，“教師-技術(shù)”關(guān)系的背離已然成為亟待解決的問題。從技術(shù)現(xiàn)象學的理論視角來看，教師與技術(shù)之間呈現(xiàn)具身、詮釋、他異和背景四重關(guān)系的意向性結(jié)構(gòu)。當前，教師面臨認知焦慮與日俱增、自我效能不斷降低、主體地位持續(xù)弱化、技術(shù)壓迫無處不在等困境。為促進“教師-技術(shù)”關(guān)系從背離轉(zhuǎn)向回歸，教師應與技術(shù)走向合一，形成理性開放的正確認識；與技術(shù)協(xié)同發(fā)展，習得立足時代的科技知識；與技術(shù)和諧交互，具備靈活熟練的應用技能；與技術(shù)趨于自在，形成科技向善的倫理思維。

關(guān)鍵詞：“教師-技術(shù)”關(guān)系；唐·伊德；數(shù)字化時代；教育技術(shù)；技術(shù)現(xiàn)象學

中圖分類號：G40-057；G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）03-0063-06

數(shù)字化時代，技術(shù)對教育領(lǐng)域產(chǎn)生的影響不再是隱秘的局變而是顛覆性變革。新興技術(shù)融入教育的過程中衍生出技術(shù)泛用、技術(shù)障礙、技術(shù)擬人和技術(shù)彌漫等實然困境，無形之中加劇教師的技術(shù)焦慮，進而引發(fā)教師的對立情緒、限制教師的專業(yè)發(fā)展、削弱教師的主體地位甚至侵占教師的生存空間，使教師在人與技術(shù)的關(guān)系中茫然不知如何自處。為了彌合教師與技術(shù)的關(guān)系，使教師在人技關(guān)系中找到自己的位置，現(xiàn)有研究已經(jīng)從本體論[1]、主體哲學[2]及教師角色理論[3]等角度對人技關(guān)系做出相應闡釋。但是，關(guān)于人技關(guān)系的研究視角仍然囿于主體和客體之間涇渭分明的二元對立。美國現(xiàn)象學家、技術(shù)哲學家唐·伊德（Don Ihde）的技術(shù)現(xiàn)象學（technical phenomenology）是探討人技關(guān)系的技術(shù)哲學理論。伊德以具身性（embodiment）為核心概念，將人技關(guān)系劃分為具身關(guān)系（embodiment relations）、詮釋關(guān)系（hermeneutic relations）、他異關(guān)系（alterity relations）和背景關(guān)系（background relations）。這四種關(guān)系構(gòu)成技術(shù)現(xiàn)象學的理論基石，是對傳統(tǒng)主客二分的超越。為促進“教師-技術(shù)”關(guān)系的和諧發(fā)展，本研究分析教育實踐中教師與技術(shù)關(guān)系的背離困境及生成原因，以伊德的四種人技關(guān)系為落腳點，構(gòu)建“教師-技術(shù)”關(guān)系的應然樣態(tài)。

一、“教師-技術(shù)”關(guān)系的理論闡釋

伊德關(guān)心技術(shù)在人與世界關(guān)系中的地位[4]。在人與世界關(guān)系中，技術(shù)的地位經(jīng)歷從“中介”到“準他者”再到“背景”三個階段的變化，并由此形成具身、詮釋、他異和背景四種關(guān)系。結(jié)合技術(shù)現(xiàn)象學的四重關(guān)系理論，可以對教師與技術(shù)的關(guān)系進行理性審辨。

（一）教師與技術(shù)的具身關(guān)系

具身關(guān)系是指“作為身體的我”將技術(shù)融入經(jīng)驗之中，借助技術(shù)把實踐具身化，由此擴展“我”的知覺，用意向性公式表述為：（人-技術(shù)）→世界。該意向性結(jié)構(gòu)中，人和技術(shù)構(gòu)成一個整體。顯然，在具身關(guān)系中，技術(shù)作為使用者知覺世界的中介，“不僅是一門工具，而且是人造物和使用者的共生體”[5]。換言之，在實際活動中，人與技術(shù)形成合二為一的狀態(tài)，并憑借技術(shù)延展的經(jīng)驗感知世界。

“借助技術(shù)把實踐具身化，這最終是一種與世界的生存關(guān)系。”[6]72在伊德看來，具身性過程非常普遍，具身關(guān)系是人與技術(shù)之間的基本關(guān)系。在教育場域，具身關(guān)系是指教師在教育實踐活動中憑借教育技術(shù)擴展知覺的一種人技關(guān)系，教師與技術(shù)形成（教師-技術(shù)）→教育場域的意向性公式，這意味著教師與技術(shù)成為一個整體。例如，當教師習慣于用激光筆指示教學內(nèi)容時，激光筆作為一種技術(shù)物強化教師肢體動作的指示性，使教師如同使用手勢一樣自然地運用激光筆進行課堂教學。

（二）教師與技術(shù)的詮釋關(guān)系

“詮釋”又稱為“解釋”（interpretation），狹義上特指文本解釋。伊德結(jié)合“文本解釋”的內(nèi)涵，把詮釋關(guān)系定義為一種技術(shù)情境中的特殊的解釋活動，用意向性公式表述為：人→（技術(shù)-世界）。在詮釋關(guān)系中，技術(shù)與世界成為一個整體，人通過技術(shù)的詮釋知覺世界。值得注意的是，人所知覺的世界并非生活世界，而是由技術(shù)詮釋的文本世界。而文本的世界和生活的世界是同構(gòu)的，正如“我”閱讀航海地圖時，海洋和陸地的地理位置和自然特征就呈現(xiàn)出來，并為“我”所知覺。可見，詮釋關(guān)系彌補了人類因其固有的生理局限性不能直接經(jīng)驗世界中每一事物的遺憾。

在教師與技術(shù)的詮釋關(guān)系中，技術(shù)與教育場域構(gòu)成一個整體，技術(shù)以文本、圖片等視覺的形式被教師所知覺，教師與技術(shù)的詮釋關(guān)系可以用意向性公式表述為：教師→（技術(shù)-教育場域）。教師無法直接經(jīng)驗所有教育現(xiàn)象，但可以通過“看透”（seeing-through）技術(shù)轉(zhuǎn)述的內(nèi)容拓展自身知覺世界的邊界，進而提升專業(yè)能力。因此，詮釋關(guān)系對教師、技術(shù)都有更高的要求：教師要正確地解讀各類數(shù)據(jù)，就必須具備相應的知識基礎(chǔ)；技術(shù)需要足夠精確才能為教師呈現(xiàn)貼近于真實世界的感知。

（三）教師與技術(shù)的他異關(guān)系

伊曼紐爾·列維納斯（Emmanuel Levinas）指出，“他者”（the Other）區(qū)別于“自我”[7]，“他異性”是指“我”之外的其他人作為“他者”存在的特性。在人技關(guān)系分析中，伊德保留了列維納斯“他者”與“自身”絕對不同的觀點，結(jié)合“擬人說”做了一定的修正，并進一步提出“準他者性”。伊德認為，他異關(guān)系是指人與作為準他者的技術(shù)之間的關(guān)系，用意向性公式表述為：人→技術(shù)-（-世界）。在他異關(guān)系中，“‘我’對世界的認知變成了技術(shù)自身”[8]，世界不再是“我”知覺的主體，轉(zhuǎn)而成為知覺的背景，技術(shù)也從依附于人的關(guān)系中脫離，成為“我”知覺的主體。

教師與技術(shù)的他異關(guān)系用意向性公式表述為：教師→技術(shù)-（-教育場域）。一方面，教師期望技術(shù)的發(fā)展能夠促使自身從機械的勞動中解放出來，從事創(chuàng)造性的教育事業(yè)；另一方面，技術(shù)自主性的顯化意味著技術(shù)存在背離人類最初意愿而自主發(fā)展的可能性，更需要教師以智慧的方式運用技術(shù)，免于“謀技”的困局。

（四）教師與技術(shù)的背景關(guān)系

背景關(guān)系是指技術(shù)人造物內(nèi)化于“我”的生活的一種關(guān)系，“我所存在的世界”變成“技術(shù)所構(gòu)建的技術(shù)環(huán)境”，用意向性公式表達為：人→（技術(shù)/世界）。在背景關(guān)系中，雖然教師被技術(shù)物包圍著，但技術(shù)“抽身而去”，“成為人的經(jīng)驗的一部分，成為當下環(huán)境的組成部分”[6]114。質(zhì)言之，在背景關(guān)系中，個體的生活背景被技術(shù)構(gòu)成的技術(shù)環(huán)境普遍占有，技術(shù)由前景轉(zhuǎn)入后景并以“不在場”的形式顯現(xiàn)。

教師與技術(shù)的背景關(guān)系用意向性公式表達為：教師→（技術(shù)/教育場域）。在教師與技術(shù)的背景關(guān)系中，技術(shù)融入教育場域時有發(fā)生。例如，在技術(shù)背景化的教育場域中，教室中的排風系統(tǒng)時刻運作，學生與教師卻不會感知到“智能控制系統(tǒng)”“凈化系統(tǒng)”“機械通風”等技術(shù)的存在。因此，處于教師與技術(shù)的背景關(guān)系中，教師需要辨明自身所處的“自然”教育場域和技術(shù)呈現(xiàn)的“人工自然”教育場域的區(qū)別，才能負責、規(guī)范、自在地應用各種新興技術(shù)。

二、“教師-技術(shù)”關(guān)系的實然困境及歸因

當前，技術(shù)融入教育已然成為數(shù)字化時代的趨勢。在技術(shù)應用于教育領(lǐng)域的過程中，“教師-技術(shù)”關(guān)系面臨著諸多困境，這既影響了教學的效果，也制約了教師的專業(yè)發(fā)展。從技術(shù)現(xiàn)象學理論出發(fā)，剖析教師、技術(shù)與教育場域之間背離的癥結(jié)，既能辨明教師與技術(shù)關(guān)系的復雜性，又能為消解教師與技術(shù)之間的實然困境提供理論視角。

（一）“技術(shù)泛用”引發(fā)教師的對立情緒

從工業(yè)時代到數(shù)字化時代，技術(shù)不再經(jīng)由人類主導“融入”教育領(lǐng)域而是勢不可擋地“涌入”教育領(lǐng)域。技術(shù)泛用于教育領(lǐng)域，不但沒有促成技術(shù)與教育雙向融合創(chuàng)新的良性局面，反而有可能因為使用不當徒增教師的技術(shù)負擔，進而令教師對新興技術(shù)產(chǎn)生負面認知。例如，數(shù)字化教材具備資源開放、應用靈活的優(yōu)勢，能隨時隨地為學生提供學習指導，彌補了教師不能為每位學生提供全天候教育輔導的生理局限，被廣泛應用于中小學教育教學中。據(jù)調(diào)查，在中小學階段，92.16%的學生接觸過數(shù)字化教材，其中，70.82%的學生傾向于在課后使用數(shù)字化教材輔助完成作業(yè)和學習任務[9]。但是，在數(shù)字化教材編制的過程中，技術(shù)的泛用衍生過多與課堂無關(guān)的信息，進而消解學生對于學習的責任意識[10]。在使用數(shù)字化教材的過程中，教師既要承擔技術(shù)壓力，又要處理教學工作中新興技術(shù)衍生的“學生不斷弱化的專注力”和“家長持續(xù)增多的質(zhì)疑”等問題。由于具身關(guān)系中技術(shù)的“非中立性”特點，在運用技術(shù)時，教師的知覺被不可逆轉(zhuǎn)地“縮小/放大”（magnification/reduction），這使得教師的知覺與客觀實在產(chǎn)生偏差。當新興技術(shù)泛用于教育領(lǐng)域，如果教師對“教師-技術(shù)”關(guān)系沒有形成開放、理性的認識，就會因為技術(shù)的“非中立性”，放大“技術(shù)”與“我的身體”的差異性，忽視“技術(shù)”與“我的身體”的融合性，令教師難以具身地運用技術(shù)，從而加深教師對新興技術(shù)的對立情緒。

（二）“技術(shù)障礙”限制教師的專業(yè)發(fā)展

由于技術(shù)的復雜度提高，教師不理解技術(shù)的運行原理，難以恰當?shù)厥褂眉夹g(shù)，這種情況被稱為“技術(shù)障礙”。數(shù)字化時代，“技術(shù)障礙”的本質(zhì)是快速發(fā)展的技術(shù)與教師相對匱乏的技術(shù)知識儲備之間的矛盾。教師與技術(shù)之間的不協(xié)同性，令教師面臨著與日俱增的技術(shù)焦慮。當自我效能感被消磨殆盡，教師自然而然地走上拒絕運用技術(shù)的道路，進而限制自身的專業(yè)發(fā)展。自2023年生成式人工智能ChatGPT的橫空出世，國內(nèi)也涌現(xiàn)“文心一言”“Kimi”“豆包”等智能寫作工具。但是，在實際運用這些智能寫作工具時，教師需要完成“設(shè)置準確的提示詞”“獨立評估答案”“靈活下達指令”等一系列操作。智能寫作工具看似簡單便捷，但是要通過其獲取精確、高質(zhì)量的答案，需要教師具備充分的AI基礎(chǔ)知識，否則就會陷入“低利用率—低產(chǎn)出率”的閉環(huán)[11]。在詮釋關(guān)系中，技術(shù)處于人與世界之間，發(fā)揮著將所指對象轉(zhuǎn)化為文本知覺的作用，因此，技術(shù)詮釋的理想效果是將“知覺還原為直接可讀的東西”[6]88。可見，詮釋關(guān)系成立有兩個前提：其一，技術(shù)提供“文本清楚”（textually clear）的知覺；其二，人能夠讀懂技術(shù)呈現(xiàn)的“文本”。因此，從技術(shù)現(xiàn)象學的視角來看，“技術(shù)障礙”即教師不能憑借技術(shù)經(jīng)驗世界，此時技術(shù)所呈現(xiàn)的文本知覺對于教師既不“可讀”也不“易讀”，教師與技術(shù)無法形成詮釋關(guān)系。

（三）“技術(shù)擬人”削弱教師的主體地位

“技術(shù)擬人”又稱技術(shù)人格化、技術(shù)擬人化。雖然新興技術(shù)的應用有助于教學效率的提升，但是新興技術(shù)對教師工作的替代性越來越高，并逐漸表現(xiàn)出擬人化特征。在教師與技術(shù)的關(guān)系中，世界弱化為“我”知覺的背景，而技術(shù)轉(zhuǎn)而成為“我”知覺的對象，這不僅讓教師在愈來愈智能的技術(shù)應用情景下逐漸失去主動探究與思考的慣習，更削弱教師在教學中的控制力，進而弱化教師在“人-技”關(guān)系中的主體地位。如“AI好老師”[12]與“星火認知大模型”等智能教學助理分擔了教師的教育責任，成為中小學教學新主體，使得教師存在的意義和主體性受到前所未有的質(zhì)疑。根據(jù)他異關(guān)系的理論視域歸因，“準生機性”是技術(shù)他異性特點之一，指技術(shù)物表現(xiàn)出類似有機體的生命特征。技術(shù)的“準生機性”為現(xiàn)代教育技術(shù)越來越擬人化提供理論支撐。同時，教師知覺“他者的技術(shù)”（technology-as-other）也是一個復雜的過程，技術(shù)的“準生機性”越明顯，教師知覺技術(shù)的負擔越大，對技術(shù)物的掌控能力越小，教師的主體地位也就越弱。

（四）“技術(shù)彌漫”侵占教師的生存空間

隨著數(shù)字化教育技術(shù)廣泛應用于教育領(lǐng)域，技術(shù)彌漫在教育互動關(guān)系和教學場域之中，教師總是處在技術(shù)構(gòu)建的環(huán)境之中。因此，教師感知到的是技術(shù)呈現(xiàn)的“人工自然”世界，而真實的“自然”世界卻日益萎縮。正如在中小學階段，通過教室監(jiān)控和廣播，教師不需要親臨教室這個真實的教育場域，只需要身處監(jiān)控技術(shù)所呈現(xiàn)的“線上”空間，就可以觀察學生并傳達指令。這些經(jīng)由技術(shù)轉(zhuǎn)達的現(xiàn)象，會令教師忘記自身所處的“自然”世界，反而走向虛構(gòu)的“人工”世界。這阻隔教師向外探索，阻礙師生之間情感的交流，進而擠壓教師的生存空間。在技術(shù)現(xiàn)象學視域下，“我們處處存在主義地遭遇機器”[13]，技術(shù)充斥在人生存的環(huán)境里，構(gòu)成密不透風的技術(shù)蠶繭（technological cocoon），介入教育者與受教育者之間，將兩者從“我-你”心靈在場的直接對話轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔?他”中介橫阻的間接交互，使教師不自覺地從真實的教育場域退出，教師的生存空間被擠壓到“線上”。

三、“教師-技術(shù)”關(guān)系的應然樣態(tài)

在數(shù)字化時代，技術(shù)應用于教育實踐時，教師面臨的是與日俱增的認知焦慮、不斷降低的自我效能、持續(xù)弱化的主體地位和無處不在的技術(shù)壓迫。當下“教師-技術(shù)”關(guān)系的諸多困境并非無解，從伊德的技術(shù)現(xiàn)象學出發(fā)梳理教師、技術(shù)和教育場域的關(guān)系，以伊德的四重人技關(guān)系為落腳點，可以構(gòu)建教師與技術(shù)走向合一、協(xié)同發(fā)展、和諧交互、趨于自在的應然樣態(tài)。

（一）教師與技術(shù)走向合一：形成理性開放的正確認識

在具身關(guān)系中，技術(shù)的特征可以概括為中介性、非中立性和含混性[14]，技術(shù)的“非中立性”會改變?nèi)说闹X，進而影響個體對世界的認識。因此，正確認識“教師-技術(shù)”關(guān)系，在開放的狀態(tài)里重新建構(gòu)教師對新興技術(shù)的認識和理解，可以減緩“技術(shù)泛用”引發(fā)的對立情緒，形成教師與技術(shù)合一的應然樣態(tài)。形成正確的認識，教師要做到以下兩個要點：其一，教師要形成理性的認識，緊隨數(shù)字化時代的趨勢，認識到“教師-技術(shù)”和諧共生的必要與必然；其二，教師要形成開放的認識，避免將“人機關(guān)系”簡單類比為“人與工具”的關(guān)系，認識到技術(shù)不僅是工具，也是連接“人”與“技術(shù)物”的中介，以開放的姿態(tài)迎接技術(shù)帶來的教育變革。技術(shù)接受模型（technology acceptance）提出，感知有用性（perceived usefulness）和感知易用性（perceived ease of use），會直接影響個體對技術(shù)的態(tài)度和認識[15]。因此，中小學校可以印發(fā)包含人工智能、大數(shù)據(jù)模型、智慧教室等新興技術(shù)科普內(nèi)容的手冊，幫助教師明白新興技術(shù)在教育領(lǐng)域的獨特優(yōu)勢，向教師植入技術(shù)有用和易用的觀念，以促進教師形成理性開放的認識。

（二）教師與技術(shù)協(xié)同發(fā)展：習得立足時代的科技知識

教師與技術(shù)協(xié)同發(fā)展是指教師已有的科技知識和新興技術(shù)的發(fā)展進程之間的協(xié)同，若兩者不協(xié)同、不平衡，那么“技術(shù)障礙”就會限制教師專業(yè)發(fā)展。伊德提出，人對技術(shù)的熟悉程度決定了技術(shù)對教師的“透明性”，而技術(shù)的具身程度與“透明性”密切相關(guān)，具身程度越高則技術(shù)越“透明”。因此，教師需要習得立足時代的科技知識，破除新興技術(shù)知識薄弱和技術(shù)迅速發(fā)展之間的矛盾，以達到“教師-技術(shù)”關(guān)系協(xié)同發(fā)展的應然樣態(tài)。技術(shù)與教師的關(guān)系并非單向度的，技術(shù)物要具備更高的精準性和更友好的操作性，而教師也要具備扎實的知識基礎(chǔ)：從理論角度，教師要關(guān)注人工智能、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、大模型算法等領(lǐng)域的最新發(fā)展，掌握這些新興技術(shù)的基本概念和術(shù)語，學習數(shù)據(jù)、編碼和算法的處理的基礎(chǔ)步驟和方法；從實踐角度，教師要學習教育技術(shù)的基礎(chǔ)理論，掌握新興技術(shù)與教學相融合的基本范式，為在教育教學中應用智能手柄、可穿戴設(shè)備等新興技術(shù)打好理論知識基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的教材總是有滯后性，為了學習密切聯(lián)系時代的科技知識，教師可以充分利用國家中小學智慧教育平臺中“數(shù)據(jù)與計算”“啟發(fā)式搜索”“神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)與深度學習”等科技前沿領(lǐng)域的課程資源，在系統(tǒng)的課程學習中，積累立足時代的科技知識基礎(chǔ)。

（三）教師與技術(shù)和諧交互：具備靈活熟練的應用技能

教師與技術(shù)和諧交互，需要教師具備熟練靈活的應用技能，這樣才能更智慧地運用現(xiàn)代教育技術(shù)。在教師與技術(shù)的他異關(guān)系下，技術(shù)物的“人格化”不僅體現(xiàn)在對類人行為生動模仿，還在一定限度的理性思考和行為中展現(xiàn)其“準他者性”（quasi-otherness）。作為“準他者”的技術(shù)，在無限地向“我”“臨近”的過程中，毫無疑問會被“我”拒絕[16]。但是教師若一直拒斥使用新興技術(shù)，則很難熟練靈活地用好技術(shù)，遑論對教育本質(zhì)問題進行鉆研。數(shù)字化時代，隨著技術(shù)越來越智能化，“凡是能被人工智能取代的工作，都不是教師應該做的工作”[17]。教師更需要成為新興技術(shù)的使用者，掌握信息化教學設(shè)備、軟件、平臺等新技術(shù)的常用操作，并根據(jù)具體情境熟練靈活地運用技術(shù)，以增強自身的專業(yè)能力、強化自身的主體地位。落實到具體實踐，教師應當利用新興技術(shù)手段來提升自身的教學能力和綜合素質(zhì)。首先，中小學可以舉辦教育技術(shù)應用能力競賽，并對積極主動、技能純熟的教師進行物質(zhì)和精神獎勵，進而提高教師在教學中應用新興教育技術(shù)的積極性；其次，學校可以定期開展面向教師的新興技術(shù)的專題培訓，為教師在教學中應用新興技術(shù)提供規(guī)范的指導，使教師規(guī)范地、負責任地應用新興技術(shù)；最后，學校要鼓勵教師開展以數(shù)字賦能、智慧教育為主題的教研活動，鼓勵教師在做中學、研中教，為提高技術(shù)和教育雙向融合創(chuàng)新保駕護航。

（四）教師與技術(shù)趨于自在：形成科技向善的倫理思維

在背景關(guān)系中，技術(shù)“退到一邊”成為“我”認識世界的背景，這意味著教師必須形成科技向善的倫理思維，才能抵御技術(shù)的異化，進而達成教師與技術(shù)趨于自在的應然狀態(tài)。在數(shù)字化時代復雜的技術(shù)應用環(huán)境中，人類既無法抵御技術(shù)發(fā)展的潮流，也無法全然控制技術(shù)。新興技術(shù)應用于教育教學，衍生諸多倫理風險，算法歧視、數(shù)據(jù)泄露以及技術(shù)濫用等倫理困境時有出現(xiàn)。既然教師與技術(shù)之間的關(guān)系總是朝著越來越復雜的方向演變，那么，應該將“科技向善”作為“教師-技術(shù)”關(guān)系的重要前提。因此，教師要自覺遵循倫理規(guī)范，密切聯(lián)系新興技術(shù)的相關(guān)基礎(chǔ)知識，才能切實習得并且自覺遵循新興技術(shù)倫理規(guī)范。更重要的是，教師要形成“科技向善”的科技倫理思維，提高自身的倫理判斷和倫理決策能力。教師與技術(shù)的關(guān)系越來越緊密，需以“科技向善”為價值導向，培養(yǎng)教師的倫理思維：一方面，要結(jié)合具體的教育實踐活動，選取典型的科技倫理案例，促使教師思考其中的倫理風險，既要認識到新興科技產(chǎn)生的正面效應，也要認識到其帶來的負面效應，形成“科技向善”科技倫理思維；另一方面，要充分發(fā)揮學校宣傳窗口的作用，普及科技倫理的重要性，使中小學教師能深刻認識到科技倫理在科技創(chuàng)新和可持續(xù)發(fā)展中的關(guān)鍵作用，從而使教師的教育技術(shù)應用活動形成科技向善、以人為本的規(guī)律性和倫理性。

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責任編輯：殷偉