成為一名專業的閱讀推廣者

參加工作的頭幾年時間，我的頭腦里基本沒有閱讀、成長這些概念，只滿足于形式上完成崗位任務。即使中間偶有閱讀行為，也并非出于自覺：有一段時間，領導找我幫著整理一些材料，我都爽快答應。為整理好材料，我開始留意《中國教育報》等報刊的一些信息，還整理了幾大本剪報、摘錄。當時想法很單純，就是幫領導整理好材料、讓領導說個好。縱然算是閱讀，也是被動的。現在想來，未免有些可笑。

喚起自我：由被動閱讀轉向自動閱讀

2004年，已經工作四年的我開始琢磨著應該給自己找點事干，“為自己而忙活”。當時思索下來，能做的就是閱讀了。因為學校的外出培訓根本輪不著自己，參與公開課等機會也很有限，亦非自身當時所長，不需要背景資源、能夠投入的也就剩下閱讀了。

教育經典是我的起步閱讀，當時學校圖書室能夠借到的書只有蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》。有些條目當時看能理解，但是忘得也快，所以我就先從一些條目中摘取自己認為重要的語錄做札記和卡片，這算是起步的粗淺閱讀。隨后，我又買來《陶行知教育文集》進行選讀。在閑聊時，有一位領導對我說“讀陶行知對教育教學沒多大用處”，他的意思并不難理解，就是想說這一類所讀不能拿來直接應用。我并沒有遵從他的“教誨”，而是繼續“我行我素”。

讀蘇霍姆林斯基和陶行知，首先領悟的，還不是兩位偉大教育家深刻的教育思想，而是他們背后超凡脫俗的情懷和信仰。我當時在潛意識中已然感知到：一個沒有精神價值追求或者精神價值追求錯位的人，是不應該從事教育的，也是做不好教育教學工作的。

后來，我又主動購買了巴班斯基的《論教學過程最優化》一書，通過反復研讀這部經典，我看到了巴班斯基所強調的教學質量觀是建立在科學、規范基礎之上的質量觀，而不是很多人只看結果、不問過程的質量觀。我也下定決心在今后的教學中要樹立教學規范意識，努力通過激發興趣思考、優化教學過程改善教學效果。應該說，閱讀巴班斯基對我教學理念的萌芽、教學主張的醞釀及發展等產生了很大影響。后來，從農村到城里教學，有學生說感覺我的語文教學“很新潮”。其實，并沒有多么新潮，只是我更愿意把一些思想理念努力落實到實際教學之中。我從不追求花里胡哨的東西，所謂學生眼里的“新潮”——背后更可能是我們有些時候淡忘甚至久違的樸素而已。

2007年秋以來，我專注于語文課堂提問、問題導學，在進行課堂下水總結的同時，也希望通過相應閱讀為自己的實踐研究助力。作為教師，怎樣有效提問，怎樣“把提問的權利還給學生”，怎樣有效應對來自學生的問題，這是必須深入探討的問題。在閱讀學習《學記》的過程中，我找到了重要的實踐依據：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴。待其從容，然后盡其聲。不善答問者反此。”《學記》強調了教師“導問”的重要性，從“善問”“善待問”兩個層面談了教師在問題導學中的關鍵作用。

其中，針對學生的“善待問”更是一個難點。很長一段時間，我采取多種方式進行讓學生自主提問的嘗試與探索，手頭積累了不少案例資料，還通過聽課觀課、搜閱網絡視頻、拜讀名家課例等方式專門對這一專題做出探究分析，并在同仁、學生中開展了一些訪談調研。與此同時，我還閱讀了《問題教學》《語文課堂問題教學策略》等專著，從中進一步加以提煉、梳理，對這個專題的研究逐漸成形。后來，我根據李鎮西《從批判走向建設》中談到的有關語文教學經驗總結，結合自我實踐，經改造、整合后提出了語文教師“善待問”的三類總體框架，總結了語文課中特別需要注意面對的十類學生提問，并從課程與教學視角提出了自己的觀察與思考。該成果全文曾在中華語文網博客發布，部分內容又形成《語文教師“待問”藝術探微》《對學生自主提問的幾點審視》等專論刊發于《教育研究與評論》雜志，有兩篇專論被中國人民大學報刊資料中心主辦的權威期刊《初中語文教與學》全文轉載。

建設團隊：由自動閱讀走向推動閱讀

2010年春夏之交，已經工作十年的我雖然讀了一點書，常態教學也初步形成自我建構，專業成長也算是有了一些氣象。坐在書桌之前，卻總覺得少了點什么。囿于各種因素，在某些單位里，老師習慣單打獨斗，缺少良性互動與合作。此前，我萌生過一個念頭：在當時所在學校組織一個教師讀書會。為此也聯絡過一些領導和教師，得到一些同志的響應，但在反復觀察與斟酌之后，我還是心存顧慮，最終打消了這一念想。

放暑假時，我打電話給我的朋友、對教育科研和專業寫作比較感興趣的呂景輝老師：“咱們組織個讀書會吧，找幾個愛讀書、想讀書的老師一起交流交流。”景輝很爽快地答應了，然后向我介紹了同校的鄒亮、黃大通老師，鄒老師又向我介紹了鹿秋理老師，我又發展了當時同在農村學校任教的趙宗芝老師。大家擬了一個名字叫“快樂成長”，這樣我們的草臺班子就算開張了。后來，本區一些教師也陸續參加進來。

從草創之初到2014年秋，讀書會主要定位就是“由本區之內愛好閱讀并有志在專業成長有所作為的中青年教師自愿組成的民間教科研志愿組織”，基本局限在我們所在的福山區范圍之內。與眾多以網絡形式出現的讀書會不同的是，我們采取的是傳統的面對面交流的方式，活動時間主要為周末和節假日，活動場所則安排在成員家中。大家認為，這樣一種交流仍有其無法替代的意義。

2014年11月，經過磋商，我們在福山成員基礎之上，聯系牟平、海陽、萊陽、蓬萊等地朋友，組建了民間主導的“煙臺市快樂成長教師讀書會”，后來更名為“三人行教師讀書會”。主要活動設有專業閱讀交流研討和教育教學專題研討兩種形式。其后一段時間，我們實行了“一體雙軌并行”的運作方式，即計劃統一、福山本土核心成員仍定期組織面對面互動交流，同時開展跨區域網上研討，從而優化閱讀方式與效果。

在推動區域教師讀書活動、建設區域教師閱讀團隊的過程中，我們逐漸完善了讀書會的核心理念，提出了團隊建設的“四化”目標，即“隊伍精煉化、力量精干化、閱讀精致化、成果精品化”，反對形式主義和濫竽充數。

幾年下來，我們在讀書活動的組織中積累了幾方面的經驗——

一是加強閱讀計劃。每個學年之前，我們都要明確學年閱讀計劃，對閱讀書目、研討時間及有關要求作出規定，避免活動的隨意性。雖然有時計劃定得過高或者不是很恰當，執行落實也不夠嚴格，但總體還是在有序的軌道中行進。

二是優化閱讀結構。作為民間教師讀書會，一個周期下來能讀的書其實很有限，加上大家日常工作比較繁復、成員之間多有差異，所以不能貪多求全一刀切。在有限的幾本書中，要盡量考慮一個結構的設定。剛開始時，推出的書單一般包括教育經典、班主任工作、課堂教學、教師成長等方面，有時穿插教育科研方面的書籍。隨著活動推進，為避免閱讀疲勞，我們適當加入人文閱讀、優秀教育電影評讀等方面內容。

三是明晰交流規則。我們從開始的相對散漫逐漸轉向規則化，強調主持人的角色定位和具體職責，同時建立中心發言、精華發言制度，從而凸顯針對性。

四是緊密結合實踐。教師閱讀還要盡量和自身實際、教育教學實踐對接，把讀到的東西和自己經歷、接觸的案例素材結合起來，這樣更有助于理解的深化。

蘇霍姆林斯基一再強調教師要“把讀書作為精神的第一需要”“讀書學習的需要只能在教師集體的整個精神生活的氣氛中養成”。可想而知，沒有健康的文化引領，沒有一種基于個體的自覺的專業覺醒，教師很難獲得真正意義的成長與發展，甚至可能走向負成長。在某些狹隘的環境中，勵志讀書與教研，有時難免遭受排擠、貶損，對此我們無須聲辯，只要默默前行。多年的切身經歷使我更深刻地認識到：閱讀團隊的存在與建設，不是要創造一種價值證明給哪一個人看，而是為了喚起一種基于專業志趣的自覺，建立和堅守教育者應有的人文情懷與精神本體，以此建構更為清醒、理智、敏銳、深遠的專業頭腦，以更適切的方式對教育教學工作做出改進、優化。

再上臺階：由推動閱讀邁向研究閱讀

我在推動區域教師閱讀的同時，開始逐漸轉向對教師閱讀這一專題的深入研究。

通過觀察總結，我把中小學教師專業閱讀的突出問題概括為三個“零狀態”：

一曰畸零之態，教師對專業閱讀缺少認知，感到茫然，鮮有相應意識和行動，甚至心生抵觸；二曰孤零之態，一些教師的閱讀雖有一定專業成分，但喜于“孤孤單單一個人、我的閱讀我做主”，滿足于個人偏好、自我感覺，所讀往往單一、固化；三曰零散之態，亦步亦趨，盲目跟風，忙上忙下，腳踩西瓜皮，讀到哪里算哪里，如同散珠，缺乏主線。

教師專業閱讀的“零狀態”必然導致缺乏整體有序的引領與建構，“零狀態”的必然結果在于專業閱讀的實際行動往往熱情大于理性，缺乏專業自覺、共性認知與科學規劃。“專業閱讀”不僅需要專業意蘊的審視，同時也需要“化零為整”，趨于比較成熟的體系建構與實施。

圍繞這一核心問題，從2013到2024十余年間，我先后申報并主持完成了山東省“十二五”教育科學規劃重點課題“中小學教師專業閱讀體系構建研究”（著眼于體系初步建構）、全國教育科學“十三五”規劃教育部重點課題“中小學教師專業閱讀體系構建深化研究”（著力體系深化建構）、山東省教育廳基礎教育教學改革項目“中小學教師專業閱讀體系構建與實施”（側重體系完善及其實施），通過十多年的持續深入研究，在教師專業閱讀體系建構層面逐漸形成了“追尋有根基的專業閱讀”的明晰格局。

一是教師專業閱讀必須明確功能定位（有何用）、結構階梯（讀什么）、方法要領（怎么讀）、成果體現（讀之果）、時間管理（何時讀）、組織推動（怎么推）“六要素”，這是宏觀的體系架構。在“六要素”中，第一、二要素側重本體認知層面，可謂基礎要素；第三、四要素著重閱讀策略層面，可謂方法要素；第五、六要素則偏重閱讀管理層面，可謂管理要素。

二是規劃序列。結構階梯是教師專業閱讀體系建構與實施的核心，直接指向教師專業閱讀與成長的整體序列規劃。我們在個體閱讀、推動閱讀、研究閱讀的基礎上提出了指向中小學教師終身發展的三位一體、循序漸進的“三維四性閱讀體系”。

我們認為，中小學教師專業閱讀結構的設計應該從以知識為中心轉向以教育教學核心素養養成為中心。為此，我們將教師專業閱讀的結構內容劃分為“童心童趣”“專業智慧”“人文情懷”三個維度。期望中小學教師以體察和理解兒童世界加“長”育人之路，以積累和提升專業智慧加“高”從教之墻，以涵養和培育人文情懷加“寬”精神大道。按照這樣一條基本路徑，使自己的教育實踐更加睿智、精神生活更加完整、心靈世界更加豐富。

“三維”是一個底盤構架，強調認知結構的塊狀組合性態，如同蓋樓的地基一般，整體底盤結構具有相對穩定性。在“三維”基礎之上，我們從認知維度總結提出側重螺旋上升、階梯架構的“四性閱讀”，即“感性—知性—理性—靈性”四個階次：感性閱讀更適于聯結敘事化的教育省察，由此引發對教育實踐鮮活事件的敘說與思考；知性閱讀更適于聯結案例化的教育省察，由此引發對教育實踐典型案例的觀察與分析；理性閱讀更適于聯結學理性的教育省察，由此引發對教育實踐突出問題的探究評述，促進對相應問題的整體認知或系統表達；靈性閱讀更適于聯結哲理性的教育省察，由此對教育實踐表征背后的思維方式、價值準則、精神取向等做出形而上層面的參悟與沉思。“四性閱讀”之間必然存在過渡，體現了教師專業閱讀的連續性、階梯性。“四性”之下的循序漸進，并非一種簡單、機械的線性邏輯，而是一種有機發展與螺旋上升。

三是瞄準重點。按照核心體系去實施探索，是一條理想路向，但實際操作中不可能完全一帆風順，所以，還要從抓住重點、抓住黃金期入手。

通常，教育管理者和研究者把新教師入職的前五年視為“一次成長期”，后續步入成熟期或“高原期”（遭遇瓶頸并尋求突破）稱為“二次成長”。有一種觀點認為，專業閱讀對教師“一次成長”作用不大甚至無效，對教師“二次成長”則非常有效。實際上，“一次成長”與“二次成長”同樣需要專業閱讀，而且兩者構成專業閱讀體系核心要素實施的關鍵節點。如果更多的學校和教師在專業閱讀行動中能夠抓住兩次成長的黃金期并有針對地組織開展專業閱讀活動，對教師發展起到的作用將是不言而喻的。

四是避免刻板化。德國著名教育人類學家O·F·博爾諾夫提出了非連續性教育思想，他認為教育是一種循序漸進的連續性活動的觀點基本揭示了教育過程的本質，但并不全面，還應存在“非連續性”概念：“在人類生命過程中，非連續性成分具有根本性的意義，同時由此必然產生與此相應的教育之非連續性形式。”有鑒于此，在尊重、遵循客觀規律的同時必須承認和觀照教師專業閱讀包括教師成長存在的非連續性，也就是需要正視差異性、自然性、個性化乃至跳躍性的存在。

無論發展速度還是發展水平，具體到不同個體必然存在差異。與此同時，閱讀之于教師而言，畢竟還是一件需要保有自主、個性的事情。對任何一位老師而言，只有發自內心認識到閱讀與生活和成長息息相關時，他才會真正有興趣、有恒心去閱讀。

閱讀更需要自覺與喚醒，我原本沒想過要做一名“教師專業閱讀的推動者和研究者”，后來卻走上這條道路。驀然回首，往昔如煙，二十年轉瞬而逝。一路走來，我對走在閱讀路上的探索與付出無怨無悔，因為我深知并堅信：任何一種有意義的追求與超越是沒有止境的，只要我們抱著一顆虔誠的心，有一種真正“專業”的精神與追求，不管曾經、現在以及未來的路上有著怎樣的風吹雨打，我們一定會邁出更為堅毅的步伐，向更高的層次與境界邁進！

（作者單位：山東煙臺市實驗中學）

責任編輯 成 盼