探索“情境”和“問題”的融合路徑

［摘要］在新課改背景下，“情境”和“問題”如何融合成為教學中一個亟待解決的問題?；诮y編版高中語文教材古詩教學的實踐，發現“情境”和“問題”存在融合不當的情況，比如情境模式化，問題強穿插；情境板塊化，問題鏈斷裂；情境虛假化，問題無意義。對此采用切入主問題設置情境，遞進式提問加入情境，由學生發問生成情境等應對策略，希冀通過融合“情境”和“問題”，讓學生在教師的引導下走向詩歌更深處，從而提升學生的詩歌欣賞素養。

［關鍵詞］情境；問題；古詩教學

［中圖分類號］G633.3"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

“問題”教學實踐一直在語文教學中占據主導地位，但在新課改背景下，“問題”在課堂中的地位卻逐漸被“情境”等擠壓。2017版《普通高中語文課程標準》（以下簡稱“課標”）明確提出語文實踐活動應以具體情境為載體，這說明“情境”不應沖擊“問題”的地位，二者相融還能形成課堂新生態。本文將結合統編版高中語文教材古詩教學實踐，思考將“情境”與“問題”相融合的策略。

一、“情境”“問題”與古詩教學現狀

王寧教授將“真實情境”概括為“從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進”，可見“情境”的生成基于思考，而“問題”是思考的產物。思考的對象是文本，主體是學生，最終指向語文核心素養。因而，“情境”應生根于文本和“問題”，再輔助“問題”的解決。

當前的統編版高中語文教材，古詩占比大，但大多數出現在“古詩詞誦讀”單元，且每首詩都有解讀，這會使師生忽視部分古詩教學，在有詳細解讀的古詩教學中顯得被動。事實上，教材中的經典古詩包含了大量對中華優秀傳統文化和中國古代重要核心價值觀的思考，所以，古詩教學不應只囿于對文學、文化常識的把握以及語言、情感的分析等，還應走入學生生活，對學生進行思想上的熏陶，用情境架起古詩與學生生活的橋梁。這就必然要涉及“古詩教學中基本問題將立足何地”“情境該如何設置才真實”等問題。

筆者在使用統編版高中語文教材的過程中，對每堂詩詞課都嘗試過情境設置。對比同課異構的課堂，不難發現，情景設置下的課堂活動豐富，趣味性足，但很容易缺少深度。原因之一在于忽略了縱向的問題鏈伸展，有些復雜的情境甚至會喧賓奪主，隱去很多重要的問題，讓課堂失卻語文味。

二、“情境”“問題”融合不當的表現

在統編版高中語文教材古詩教學實踐中，“情境”和“問題”融合不當有以下表現：

（一）情境模式化，問題強穿插

如果一首詩的教學情境放在其他詩歌教學中也同樣適用，那么這一教學情境就形成了一種模式。以下分別是筆者基于《將進酒》《水龍吟·登建康賞心亭》《書憤》三首詩的群詩閱讀情境設計（如表1、表2、表3所示）。

不難發現，諸如《“酒詩詞”群詩閱讀》《辛棄疾登臨詞群詩閱讀》的情境活動，雖然板塊意識明晰，但缺乏問題意識，更不見文本細讀，實際上只是在踐行一種模式。如果教師需要在教學過程中用問題引導學生關注詩歌的意象、典故等，會穿插得比較生硬，而不能利用情境潛移默化地暗示學生，這就忽視了情境在語文教學實踐中的載體作用，最后呈現出來的效果將是情境和問題割裂，學生不明所以，課堂效率降低。

（二）情境板塊化，問題鏈斷裂

“課標”在評價中指出，課堂的問題設置應該是有內在聯系的，即形成一條問題鏈，成為一個整體。同樣，指向語文核心素養、基于問題生成的情境也應是一個整體。問題鏈的斷裂會表現在課堂開頭、中間或結尾各處。參考表2《辛棄疾登臨詞群詩閱讀》一課開頭就讓學生進行《水龍吟·登建康賞心亭》（本詩系課內《永遇樂·京口北固亭懷古》教學過程中補充）一詞的意象、典故總結，學生對這些意象、典故是否理解？從課堂反饋來看，學生連“季鷹”都不認識，更不要說能一下子總結出“鱸魚堪膾”的典故。所以，編寫小單元的情境對于這首詞1課時的教學來說顯然超重了，還阻斷了學生針對基礎知識的提問、理解的機會。從情境活動設計中提煉出問題：①《水龍吟·登建康賞心亭》的意象、典故有哪些？②其他3首辛棄疾登臨詞的內容、情感、手法怎么樣？可見這一課前后兩個問題之間不構成直接關聯，后一個問題把整個情境推向了一個龐大的研究工程。所以，課堂上問題的推進就顯得困難。

（三）情境虛假化，問題無意義

真實情境，其本質是“心理意義”上的，是指“那些貼近學生既有經驗且符合當下興趣的特定環境”［1］。也就是說，它不是針對現實生活，而是針對學生心理與經驗。諸如為《芣苢》設置情境：為勞動的女子拍攝短視頻。其中隱藏的問題為：《芣苢》的勞動場景是什么樣的？在教學過程中，學生真正有問題的地方是這些人明明勞作那么辛苦，為什么那么快樂？為什么要用這么多疊詞？課堂最后的視頻成果無法有效解決學生真正的問題。再如為《望海潮》設置情境：拍攝“鏡頭里的杭州”微視頻。其中隱藏的問題為：《望海潮》描繪了怎樣的杭州風光？可如今的杭州風光與北宋不同，還有很多學生沒去過杭州，都使得這個情境立不住腳。這些情境僅是尋求新穎，而沒有考慮到學生實際情況，忽略了學生心理，所以，問題空泛或無效。

綜合以上問題，可以總結出“情境”和“問題”難以融合的關鍵點在于文本、教師和學生三個要素。情境模式化是情境大于文本的體現，表明情境不是從文本中而來，那么針對文本的問題也無法與情境融合。情境板塊化是課堂急功近利的體現，表明教師更多地是想將課堂思路表演出來，而非真正解決學生問題。情境虛假化即創造了“偽情境”，這一問題普遍存在，即情境不真實，表明情境并沒有貼合學生的心理經驗，沒有以學生為主體。為切實解決這些問題，充分融合“情境”與“問題”，教學設計理應更貼合文本、循序漸進、符合學生心理。

三、“情境”“問題”融合實踐策略

（一）切入主問題設置情境

柏榮認為，主問題是教師在充分理解教材內容的基礎上，把握學生認知與學習準備狀態及學習輔助資源，合理設定的緊扣學情的重點難點，具有思維深度和張力，體現學習目標的課堂教學元問題。它必須是基于文本和學生心理的，這也是融合“情境”和“問題”所追求的。一般來說，古詩的切入點有題目、小序、結構、情感、語言等，比如《歸園田居》可以抓題目中的“歸”字，《燕歌行（并序）》可以抓小序中“適感征戍之事”的“感”字提出問題。

主問題為情境設置提供了一個很好的抓點，讓情境不容易游離在文本之外。比如，陸游在《書憤》中表達了自己希望能效法諸葛亮矢志北伐、恢復中原的抱負，但目前陸游賦閑在鄉而“無地效孤忠”，因而才有詩題所說的“憤”。設置本詩情境時，可以抓詩歌尾聯，以仿照諸葛亮《出師表》，替陸游寫“憤”為情境活動，分析陸游詩中“憤”的具體表現和原因。

用同樣的方法再來看《走進〈詩經〉時代的勞動生活》一課。本課筆者選取了《詩經》中的《芣苢》《十畝之間》《東門之池》《伐檀》四首詩作群詩閱讀，它們有一個重要特色，就是重章疊句。因此，可從詩歌語言角度切入，以創作自己的勞動賦為情境活動，這樣的情境設置可以更加貼合文本。

（二）遞進式提問加入情境

針對部分教師設置情境時可能產生大而不當的問題，筆者認為，可以采用問題鏈的方式加以解決。王后雄老師指出，“問題鏈”是“根據學生的已有知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題”［2］。為避免學生甚至是教師在教學過程中發生“卡殼”的現象，教師要掌握學生的最近發展區，在其中充當“腳手架”，一層層地將學生思維向更深處引領。再拿《書憤》教學為例，在切入詩的基礎上，可以就“憤”進一步發問，還可以疊加一條有關讀詩方法的問題鏈：①該怎么讀陸游愛國詩？（“以意逆志”，從整體上由表及里、由淺入深地讀。）②“以意逆志”法在讀詩時具體表現有哪些？（抓詩歌中有直接表達情感的字詞或者意象來推測詩人的情感變化。）③碰到不能理解的意象或其他關鍵詞怎么辦？（借鑒詩人或同時期其他人的作品來“以詩解詩”。）④“以詩解詩”后，能不能進一步把握情感的根源，有新的創見了？這樣就能順其自然地形成欄目編輯情境，讓整個過程更加完整，并且具有知識性。

用這樣的方法再來看表2《辛棄疾登臨詞群詩閱讀》一課，問題的關鍵在于課堂沒有一條循序漸進的問題鏈。《水龍吟·登建康賞心亭》有一個重要特點就是用典，這是辛棄疾登臨詞的共同特點之一。那么，在進行群詩閱讀時，可以抓住這個切入點來提問：①《水龍吟·登建康賞心亭》運用了哪些典故？②怎么用這些典故的？③用這些典故要表達辛棄疾的怎樣情感？④辛棄疾在其他登臨詞中還用過什么典故？是不是也是同樣的情感？⑤從中可以看到怎樣的辛棄疾？以此特別解決詞中用典的問題，從而體會辛詞的特點，感受辛棄疾不肯退卻，不斷攀登、積極進取的形象。

（三）由學生發問生成情境

無論是找文本切入點，形成主問題，還是找學生最近發展區，衍生問題鏈，最根本的還是以學生為主體進行教學。所以，情境不妨在學生發問中生成。如在教授《春江花月夜》一課前，教師讓學生以小組為單位提交3個問題。學生的問題涉及詩歌的題目、意象、詞句、手法、情感等，體現出學生較好的質疑能力和創造能力。因為是學生自發提問，所以，課堂效率也很高。為解決這些問題設置情境，可以采用舉辦研討會的形式，雖然情境創新程度不高，但能達到激發學生興趣的效果。

當然，讓學生提問的同時，也需要教師的引導，不能讓學生漫無邊際或者不知所以地提問，不然反而會降低課堂效率。如表1中《“酒詩詞”群詩閱讀》一課，活動二也是讓學生提出創設性的意見，不過是基于編輯活動提意見，整體方向偏離。其實只需要在課前讓學生針對本課閱讀的詩歌提問，經篩選放到活動二研討即可。對于較長、較難的文本，解決學生問題所需要的時間長，那么就不適宜使用小單元編輯、欄目編輯這樣的情境，但若是對于已經學過或者不太難的詩歌，課堂容量本來也不大，可以用這樣新穎的形式，讓學生充分地走進課堂。

“情境”與“問題”的融合最終是要讓學生在教師的引導下走向詩歌更深處。古詩的教學可能產生新情境、新玩法。但無論怎么“玩”古詩，都不能偏離詩歌教學的根本邏輯。學生如果能在情境教學中提出教師意想不到的問題，或是產生靈光一現的一刻，那就說明這堂課真正為學生帶來了素養能力——感知能力、質疑能力、創新能力等的提升，這也是整個語文教學活動真正的追求，但探索的路依舊漫漫。

［參 考 文 獻］

［1］楊向東.如何基于核心素養設計教學案例［N］.中國教育報，2018-05-30（05）.

［2］王后雄.“問題鏈”的類型及教學功能——以化學教學為例［J］.教育科學研究，2010（05）.