基于“課程創生”理論的幼兒園園本課程實踐探究

摘要：隨著人類社會的發展，開展尊重兒童權利和注重兒童身心健康發展的教學幼兒教學模式，成為幼兒教育教學改革的實踐要求，讓兒童主動參與課程活動，發揮教師在課程中的引領作用，構建教師與兒童共同參與的創生實踐課程。文章以M幼兒園為案例對象，分析現目前幼兒園原本課程實踐中存在的問題，并且有針對性設計幼兒園課程創生的原本課程創生實踐，讓園本課程體系走向多元化、開放化；從課程目標、課程內容、課程實施以及課程評價等四個方面探討基于“課程創生”理論的幼兒園原本課程實踐的研究，促進幼兒園原本課程更加注重兒童自身的發展，提升幼兒園保教質量。

關鍵詞：“課程創生”；園本課程；兒童本位；地域特色

中圖分類號：G610文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2025）06-0160-04

“課程創生”指導下的幼兒園原本課程的創新實施，更加重視兒童主體地位，注重教師與兒童對話的和諧共構創新課程經驗。另外，“課程創生”理論與《幼兒園教育指導綱要（試行）》中強調的“幼兒園教師應該以幼兒的已有經驗和興趣為依據，關注幼兒的現實需要，實施調整預設計劃，提供適當的引導”相呼應。而目前，我國幼兒園園本課程創設過程中，基本偏離了園本課程的初心，普遍存在過分重視課程開發的結果，忽視了園本課程其實是在幼兒園內部逐漸生長起來的，是真正考慮兒童在環境的積極作用中獲得的經驗積累，從而促進兒童經驗的增長以及意義的建構。事實上，園本課程的開發和實施在于從課程規劃到具體實施以及最后的課程評價在內的積極運行過程。基于此，為了提升目前幼兒園園本課程創設和實施、評價等階段以持續、動態的模式推動幼兒園園本課程創生，文章以M幼兒園為案例對象，闡述目前幼兒園園本課程創生、實施過程中存在的問題，以及在“課程創生”理論支持下的幼兒園園本課程創生。

一、 理論概述

（一）“課程創生”

“課程創生”理論最早是由美國學者辛德爾（Snyder，J）、波林（Bolin，F）和扎姆沃特（ZumWalt，K）等人提出的。創生取向作為課程實施的四種取向之一，和它并列的還有得過且過取向、忠實取向、相互調試取向?！罢n程創生”理論強調的兒童本位以及兒童經驗結構，逐漸受到幼兒園課程實施的理論依據。在教學過程中，教師不僅需要根據自己的課程經驗對課程教學的具體課程環節進行加工與轉換，更應該在開展教學活動中把握兒童的已有經驗，和幼兒園的實際情況，在教學中不斷對課程進行反思、批判和主動創設與構建，從兒童的已有經驗出發，創造性地開發和實施增長兒童經驗的園本課程，實現兒童全面個性發展。

（二）園本課程

“園本課程”是從基礎課程改革延伸而來的概念，原則上與“校本課程”相似，是根據幼兒園特點自主創生具體地域特色的個性化課程。園本課程事實上指的是根據幼兒園的園本為基礎的課程設置，其中的“本”指的是幼兒園的實際情況，環境、基礎設施、課程開展現狀以及有幼兒園建設條件等。園本課程的創設需要從幼兒園實際出發，充分利用幼兒園現有的條件，開展因地制宜的素質教育。將立足幼兒園實際、考慮兒童已有經驗，創設展現幼兒園本土特色和校園文化的課程活動。由本園的教師設計和組織開展，并且在先進的教育理念下設計了明確教學目標，以及合理教學行為的教學活動等，實現幼兒園本土資源全面開發和教育理念的踐行，在現有教學經驗中解決本園中教學實際存在的問題，設計考慮幼兒實際且有利于幼兒發展的特色課程。

二、 “課程創生”兒童本位園本課程設計意義

（一）凸顯兒童發展整體性

首先，“課程創生”理論強調兒童的發展是依靠外界激勵和引導的自然沖動，而這種兒童個體智力發展的創造性沖動主要來自內部。這種沖動是從“內部”，由內而外生長的基礎。因此，將“課程創生”理論指導園本課程創設，更加注重兒童“內部”的發展，尊重兒童的主體性，更能將兒童置身于教育教學活動的中心，以激發兒童內心智力發展的沖動，促進兒童自身經驗的積累，凸顯兒童發展的整體性。其次，“課程創生”理念除了重視目前兒童已有的經驗水平，同時更關注兒童的智力和心理發展水平，協調影響兒童經驗的因素，如家庭生活背景、家庭親子關系以及教師與兒童互動水平等。開展基于“課程創生”的兒童本位園本課程更有利于促進綜合協調因素的思考，為兒童創設一個良好的發展環境，更能促進兒童綜合發展因素的平衡，凸顯幼兒教學的整體性。

（二）創造課程教學多維性

“課程創生”受到多種因素的交互影響，被認為是復雜時空場景中的一個節點，兒童本位的園本課程創生不僅僅實現知識傳遞，更指向一種特定目標技能的獲得，更好地促進兒童發展，幫助兒童解放主體、發展個性，更能讓兒童在課程教學中體驗到生活的有意義建構?；凇罢n程創生”理論的園本課程，提升了實時獲取的自然吸取功能，通過感官吸取信息來自然引發兒童思考，并且從感官實際接觸中產生新問題的思考。這種創造性的課程教學方式，讓傳統機械性被動接受知識的課程教學活動轉變為可創造性的課程，使得課程教學活動更加生動、活潑。

（三）提升課程方案自主性

基于“課程創生”理論的兒童本位園本課程設計，具有總領型的地位，是面對動態的、能動的兒童個體，實施環境具有一定的復雜性。在不同因素的交織下，構建課程方案更有利于提升課程方案的自主性，課程創生重視兒童個人經驗的積累，需要充分把握兒童發展相關要素的情況特征。此外，課程創生理論在一定程度上提升了教師課程教學的自主性和開放性，教師根據幼兒園不同的地域環境設計具有一定普適性的教學活動，充分考慮了園本課程開發所強調的適宜性，借鑒適宜幼兒園兒童實際情況的課程，真正由教師根據幼兒園實際教學經驗開發和創造，設計真正符合區域性兒童成長課程，進一步提升了幼兒教學課程方案的自主性。

三、 基于“課程創生”的原本課程設計

（一）課程目標：“同質化”轉向“個性化”

尊重兒童主體，研究兒童本位的園本課程是“課程創生”的重要特征之一，在設計基于“課程創生”的兒童本位園本課程過程中，需要摒棄傳統幼兒課程中忽視兒童個體發展、促進兒童個體發展的被動接受知識模式。將兒童作為課程創生的根本目的，把握住兒童已有經驗的基點，尋求兒童知識與經驗積累協同發展的課程走向。課程目標設計的本質是課程創設的價值導向，是決定整個園本課程未來實施走向，協調幼兒園園本課程內容選擇，助力教師選擇合適的教學方法，以及課程實施效果評價方法的根本性導向。

根據M幼兒園獨特的地域條件以及兒童年齡各異的身心發展目標，如在中班開展的種植觀察活動中，傳統的教學活動目標具有“同質化”的特點。設計的同質化教學目標為：兒童可以認知植物生長之間的區別，了解植物生長各個階段出現階段性變化。該目標的設定雖然在一定程度上考慮到兒童在各個年齡階段之間呈現的不同認知，卻忽視了兒童會以為自己個體經驗的不同，從而產生的不同學習圖式。而基于“課程創生”理論的課程目標制訂，充分考慮每個兒童之間經驗的差異性，以及兒童個性和發展需要差異性。因此基于“課程創生”理論設計的課程目標，如表1所示。

根據課程目標設定的觀察能力培養標準，以M幼兒園中“樂哉種植”園本課程創設為例，針對不同的培養目標，讓兒童可以提升植物識別特征，甚至可以實現對植物生長過程中出現的階段性特征。

（二）課程內容：“文本重心”轉向“兒童經驗”

1. 內容設計動態化

課程內容是創設園本課程的核心，是在設定的課程目標指導下，通過一定形式表現和有組織的基本知識、基本態度以及基本行為等。在M有淵源原本課程的建設過程中，充分考慮兒童已有經驗的基礎上，結合兒童生長的經驗、興趣以及生活實際需要，積極引導兒童在學習過程中主動積極參與教學活動，獲得已有經驗知識的有意義建構。在“課程創生”理論的指導下，設計關注兒童生活和興趣愛好的課程內容，實現課程內容編制從靜態走向動態變化的模式，將原本統一化的知識與兒童實際情況結合，設計動態變化的課程內容。例如，教師在日常教學中觀察班上兒童在參與值日活動時，超過一半的兒童可以清楚地了解值日生的責任和義務，在參與值日活動中呈現出較高的興趣和愉悅的情緒。而剩余的兒童則對值日活動的內容興趣不高，對值日生活動了解較少，則教師根據這一現象，設計了“值日我最行”的主題活動，通過梳理兒童在開展值日生活動中的已有經驗，設計吸引兒童主動參與承擔值日生活動的情感體驗以及對值日生活動認同的經驗活動，讓兒童在經驗積累中成長。

2. 內容呈現多極化

針對同一年齡階段兒童設計多極化的課程內容。例如，針對M幼兒園做好幼小銜接課程設計需要，設計了幼小銜接的主題活動，在同一個主題活動下設計多級主題，如表2所示。

基于“課程創生”理論下的《小學，沖沖沖》園本課程主題活動，是根據不同班級、不同年齡段的兒童經驗來呈現不同的課程內容設計；并且在兒童的經驗基礎上結合適切的兒童經驗，呈現多級化的主題內容，更利于解決不同兒童經驗下同質化教學內容，阻礙兒童個性化發展。

（三）課程實施：“封閉”轉向“開放”

課程實施主要指的是課程計劃或方案付諸實踐的過程，也就是教師根據課程組織活動的過程。課程實施是基于課程創生，兒童本位的園本課程設計最為重要的過程。課程實施的質量是關系園本課程設計改革的重要環節。傳統的課程實施受到幼兒園教學環境的限制，是一種以教師為中心的封閉格局，不利于兒童主體實現與環境交互作用的呈現?；诖耍凇罢n程創生”理論的園本課程設計需要從空間上、主體上以及實施路徑上進行變革。

1. 空間上：室內轉向室外

實現兒童經驗為基礎的兒童本位課程實施需要根據幼兒園實際，充分利用教室以外的室外空間，因地制宜地創設戶外活動空間。例如，利用教室以外的走廊等設計種植區，種植花草等，讓兒童走出教室便能感覺到自然的風光。另外，充分發揮家校社聯動的作用，將幼兒園周邊的文化設施以及服務機構等利用起來，滿足幼兒成長需要，更激活了課程實施情境的多樣性、動態性以及開放性。

2. 主體上：主客體協同發展

課程實施的過程主要是兒童主體與其他客體相互作用，協同發展的過程?；凇罢n程創生”課程實施需要根據兒童主體設計激發兒童主體創造性的活動，促進課程主客體協同發展模式。例如，在課程創生互動的影響下，兒童成為課程主體，了解兒童的飲食喜好，定期對幼兒園的膳食進行更新，并且設計“最愛美食”評價表，讓幼兒在日?；顒又屑ぐl兒童思考。設計兒童為中心的課程活動，讓兒童親身體驗從餐食譜制訂到后續蔬菜分類程序中蘊含的勞動價值，同時在體驗保育員工作的同時，萌發對保育員的感恩之情。從兒童的實際經驗出發激發兒童對勞動成果的珍惜以及學會感恩的人生態度。

3. 路徑上：單一趨向多元

“課程創生”理念的踐行，需要圍繞設定的核心目標，根據不同階段、不同內容，打破課程實施路徑思維的局限。采用多元化的實施路徑，如環境創設、集中活動、游戲活動、研學活動以及其他生活經驗增長等多元化的課程實施路徑，更有利于踐行兒童經驗增長為中心的教學目標，讓兒童從經驗中獲得成長。例如，結合幼兒園設計的種植區域中的稻谷被偷吃的實際經驗，創設保衛稻谷的課程活動，引導幼兒一起設計和制作稻草人，用于保護稻谷；讓兒童在活動中了解稻草人的作用和制作方法，增長兒童的生活經驗，為兒童未來發展奠定基礎。

（四）課程評價：單一化轉向多元化

傳統課程評價是基于固定的價值觀和評價標準，采用科學的方法和工具實現信息收集，對幼兒園園本課程的開展情況和構成要素的價值、適宜性等做出有效判斷的過程?；谡n程創生理念設計的園本課程，主導的是多主體共構經驗的過程，需要進一步增強課程評價的多元性。將原本單一的評價主體，即教師對兒童的評價模式轉向實現家校共育的評價模式，從評價園本課程的教學活動設計、游戲活動、體育活動以及家校共育等多個層面進行多維度評價創設的園本課程是否具有良好的實施效果。對兒童在各個領域獲得的學習和發展進行評價，如兒童從開設的園本課程中獲得的健康領域、語言領域、科學領域、藝術領域以及社會領域的成長。構建多元化的評價標準，從而促進幼兒未來的成長與發展。

四、 結論

綜上所述，基于“課程創生”理論的兒童本位園本課程創設，在一定程度上轉變了兒童的學習形態，促進兒童在經驗積累中實現多種能力提升，讓兒童在實踐經驗的基礎上獲得探究的樂趣，在體驗中獲得成長。兒童對文化知識的理解和社會經驗的認知和積累并不是一蹴而就的，而是在不斷地實踐互動中實現對文化的認知。基于兒童本位的園本課程設計應該抓住兒童中心，在課程創生中實現兒童思想與執行力共生發展。

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