“三個課堂”撬動城鄉義務教育優質均衡發展的理性回歸與漸進實踐

[摘" "要] “三個課堂”是打通城鄉義務教育優質均衡發展最后一公里的中國特色信息化解決方案，然而，其區域推進質量呈現“木桶效應”。基于此，文章首先以義務教育優質均衡發展的內涵為基點，闡明“三個課堂”撬動城鄉義務教育優質均衡發展的實踐邏輯，即以政企校三位一體協同推進技術基座建設，實現“物”的兜底均衡，以創新驅動的在地化實踐實現城鄉學校中“人”的體驗均衡與學校發展的特色均衡，以增值性差異化評價實現“三個課堂”促進義務教育中學生、教師、學校多主體協同發展的合格均衡。其次，“三個課堂”的漸進實踐應呈現耦合發展，在構建多元共同體的基礎之上，通過無縫學習、同儕研修以及優質資源數字化、共享化策略培育城鄉義務教育中合格的學生、合格的教師以及合格的學校。最后，以X省Y市為例，分析了“三個課堂”在地化的漸進實踐圖景。

[關鍵詞] 義務教育優質均衡發展； 三個課堂； 實踐邏輯； 漸進策略； 在地化實踐

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 孫佳（1995—），男，湖北孝感人。助教，博士，主要從事教育信息化與教育公平研究。E-mail：jiasun@mails.ccnu.edu.cn。童名文為通信作者，E-mail：tmw@mail.ccnu.edu.cn。

一、問題的提出

習近平總書記指出，要始終堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系，促進教育公平[1]。2024年3月5日，李強總理在國務院政府工作報告中指出，要加強高質量教育體系建設，開展基礎教育擴優提質行動，加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化[2]。教育信息化是優化教育教學要素，促進教育現代化的重要手段，是實現義務教育優質均衡發展的必由之路[3]。“三個課堂”是我國利用ICT靶向城鄉義務教育優質均衡發展的信息化教育混合實踐形式，體現了教育貧困治理的中國特色與獨特智慧[4]。然而，“三個課堂”的區域實踐機理及發展路徑不清晰[5]，應用結構松散、評價失衡[6]，推進質量呈現“木桶效應”[7]。教育現代化的本質應是人的現代化[8]，義務教育優質均衡發展的根本價值尺度是教師和學生的可持續發展[4]。基于此，文章以義務教育優質均衡發展的內涵為基點，旨在闡明 “三個課堂”撬動城鄉義務教育優質均衡發展的實踐邏輯，并提出“三個課堂”區域化的漸進實踐策略，為其更廣泛的區域在地化實踐提供參考，以嘗試消解“木桶效應”。

二、義務教育優質均衡發展的內涵

關于義務教育優質均衡發展的論述，其根本出發點是促進義務教育中“人”的全面發展，應由外延式發展轉向內涵式發展[9-12]。以人的全面發展為永恒旨歸，義務教育的優質均衡發展將一直處于一個動態的過程中，在這個發展過程中，需保障義務教育起點（輸入）、教育過程、教育結果的質量均衡，實現教育需求與優質教育供給的相對均衡[13]。具體而言，義務教育優質均衡發展應實現教育起點的兜底均衡，教育過程的體驗均衡及特色均衡，教育結果的合格均衡[14]。兜底均衡需要解決的是物質性資源配置的問題，政府及社會是主要推手，以資源配置為核心任務，保障城鄉物質性資源配置的相對同質性，這是一種基礎性、前提性的外延式均衡。特色均衡及體驗均衡解決的是義務教育內涵式發展路徑的問題，即在義務教育均衡發展過程中，應該體現人格尊重，實事求是，尊重文化、地域等差異，實現多元化的特色發展、差異發展，這是保障教育過程的質量均衡。合格均衡解決的是義務教育優質均衡中人的發展程度如何評價的問題，“合格”不僅是指人的績效的提升，而應囊括教育環境中人的全面發展的各個方面，逐漸擺脫唯指標、唯效率、唯標準的評價取向及“分數陷阱”，這是保障教育結果的質量均衡。

簡述之，義務教育優質均衡發展是以人的全面發展為永恒旨歸，應由外延式發展轉向內涵式發展，實現教育起點的兜底均衡，教育過程的體驗均衡及特色均衡，教育結果的合格均衡，具有一定的動態性、相對性，如圖1所示。外延式發展以資源配置為核心任務，具有一定的同質性，以實現“物”的兜底均衡。而其內涵式發展則體現一定的差異性與特色化，實現教育過程中的體驗均衡、特色均衡，秉持合格性的評價取向，即“合格”即“優秀”，以實現“人”的全面合格發展。

三、“三個課堂”撬動城鄉義務教育優質均衡發展的理性回歸

“三個課堂”是打通城鄉義務教育優質均衡發展最后一公里的中國特色信息化解決方案，體現了扎根中國大地辦教育的理論自覺與道路自信。我國“三個課堂”的發展，大致呈現逐漸由外延式發展向內涵式發展轉向的發展樣態，主要囊括技術基礎設施建設、常態化按需應用、擴優提質三個逐漸遞進的關鍵發展階段。新的發展階段，“三個課堂”不應延續基本均衡階段“不差累黍”的實踐邏輯，而應理性回歸義務教育優質均衡發展的內涵，在教育起點、教育過程及教育結果關鍵環節找尋撬動城鄉義務教育優質均衡發展的支點。

（一）“三個課堂”應筑建什么樣的教育起點均衡

在促進義務教育起點均衡層面，“三個課堂”已發揮了較大效能，從政策傾斜布局到大規模、可復制的技術基礎設施建設落地，凸顯了鮮明的實踐導向及外延式發展樣態。然而，區域化的技術設施建設也存在一些共性問題。例如，一些義務教育學校處于被動接納技術的地位，盲目跟風，缺乏一線調研，供給制度缺失、資源配置失衡，重復建設，建設標準不一、難以與原有資源對接等[6]。此外，建設過程中也可能因為虹吸效應而出現一些“豪華學校”，反而加大城鄉之間的數字鴻溝[15]。這些問題逐漸成為“三個課堂”提質增效的卡脖子問題。究其根本，應是參與“三個課堂”資源配置的各方缺乏協同與聯動，出現了“信息煙囪”，并未明確“三個課堂”需要筑建的起點應該是什么，導致了技術異化的現象。結合義務教育優質均衡發展的內涵來看，“三個課堂”筑建的教育起點，應具備“兜底”的性質。兜底應是全面的、系統的兜底，而非個別的、少數的拔高[16]。

破解這一問題的關鍵在于必須始終秉持義務教育優質均衡發展的根本價值尺度，即學校、教師、學生所有人的可持續發展，精準把脈，良性施策，達成工具理性與價值理性的統一，而非學校的“面子工程”及企業的“一錘子買賣”。因此，以資源配置為導向的技術基座建設需要多一些冷思考，需要政府、企業、學校三位一體協同聯動推進，破除“信息煙囪”，以人為本，實現資源配置的兜底均衡，而非工具導向、盲目建設。總而言之，“三個課堂”的技術基座建設需要自上而下的政策與自下而上的實踐同頻共振、良性互動，以此實現資源配置的兜底均衡，為實現其教育過程及教育結果的質量均衡持續充電供能。

（二）“三個課堂”應保障什么樣的教育過程均衡

教育過程是發掘個體潛能，促進人發展的關鍵環節，是教育改革的生命力所在。在促進義務教育過程均衡層面，“三個課堂”也逐漸凸顯其成效，如城鄉學生學習體驗、學習品質及學習行為等的改善[17]，城鄉學校教師研修動力的生成，縣域內優質教育資源共享效能的提升[18]等。然而，“三個課堂”的過程性實踐也存在諸如教育理念滯后，重形式而輕質量，應用結構松散，應用模式靈活性不夠，優質經驗“水土不服”，系統性及可持續性發展欠佳等問題[6，15]，這與義務教育優質均衡發展理念中的內涵式發展相背離。

“三個課堂”的內涵式發展，重點在“用”，關鍵在“化”。“用”指常態化按需應用，“化”指在地化創新實踐，即接受主體依據本地實際需求，對接收到的外部資源進行再境脈化的轉變，需“用”“化”結合，形成可持續發展的良性生態，以此實現“三個課堂”中多主體“人”的體驗均衡，助力區域義務教育學校發展的特色均衡。

（三）“三個課堂”應回答什么樣的教育結果均衡

教育公平的終極目標是教育結果公平。“三個課堂”在提高學生的成績，促進城鄉教師的協同發展，加速優質資源共享與學校信息化應用轉型升級，促進城鄉學校整體性發展等方面發揮了一定效用[17-19] 。然而，優質均衡并非面向某一地區，某幾所學校，某幾個學生，而是全國性的、普遍性的教育改革，是一種大視野的教育發展觀[20]，“三個課堂”的靶向亦是如此。此外，盡管“三個課堂”在技術設施的建設層面能夠做到“物”的兜底均衡，在過程層面能夠保障“人”的體驗均衡，但在教育結果的評價方面問題依舊凸顯，例如評價及被評價主體不明[21]，成績提升為唯一標準[6]，存在質量憂思[15]，推進質量參差不齊[7]。

習近平總書記強調，要扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題[22]。“合格性”的評價取向是一種被低估的評價取向，其不僅僅局限于評價教師及學生的績效，而是“合格”即“優秀”的增值性差異化評價方式，這種評價取向能夠消除對弱勢群體的歧視，給予其充裕的時間及空間，并同時促進被優質群體的可持續發展，是推動義務教育優質均衡發展的內生動力，而不僅僅是最終一刀切的“分數”或升學率[16]。“三個課堂”需以增值性差異化的合格性評價取向建立多元主體的精細化教育結果評價體系，以保障學生的主體性發展，教師專業性發展，學校的整體性發展。

總而言之，“三個課堂”撬動城鄉義務教育優質均衡發展需要理性回歸其實踐邏輯，如圖2所示。首先，“三個課堂”應建設具有兜底性質的技術基座，政企校三位一體協同推進資源配置的兜底均衡，保障教育起點的質量均衡。其次，應以創新驅動“三個課堂”的在地化常態按需應用，由被動“輸血”向主動“造血”轉換，加速外延式發展向內涵式發展的躍遷，實現教育過程的體驗均衡及特色均衡。最后，應以合格性的評價取向聯合多方評價“三個課堂”促進城鄉學校、教師、學生多主體全面發展的成效，實現教育結果的合格均衡。

四、“三個課堂”培養“合格”的人的漸進實踐策略

圍繞上述邏輯，“三個課堂”的漸進實踐應首先筑建均衡的教育起點，其次應保障均衡的教育過程，最后應促成均衡的教育結果。于筑建起點、促成結果而言，保障過程是更為艱巨且復雜的關鍵一環，更加凸顯培養“合格”的人的漸進性。在這個問題上，首先需要把握生命之維，筑牢學校、師生主體性根基，尊重技術的意向性邏輯，由“外部嫁接”轉為“內部生長”。共同體是一種具有親密性及人情味的社會關系或生活方式。數字化轉型的新階段，構建區域教育共同體是城鄉學校擴優提質、向內涵式發展的適切良方[23]。在共同體的基礎之上，“三個課堂”中，還應體現“協同”“交互”的兩大本質特征，以煥發“三個課堂”可持續發展的動力[24]。因此，應促進“三個課堂”內部各個元素之間的自組織，建立你中有我、我中有你的多元共同體，在多元協同與交互之中，找尋城鄉學校義務教育優質均衡發展的漸進破解之法。“三個課堂”培養“合格”的人的漸進實踐策略，如圖3所示。

圖3" "“三個課堂”培養“合格”的人的漸進實踐策略

（一）“三個課堂”如何培育合格的學生

什么是合格的學生？教育本質應是育人，必須關注人的生命、人格及價值生成，合格的學生，應是“育人”與“升學”的辯證統一[25]。城市的學生大多處于“優質”學校或者“豪華”學校。然而，在這種環境下，城市學生雖然在“升學”“分數”等方面“合格”了，但在其他方面未免讓人擔憂，如“生活的技能”“健康的心理”等。城市學生在分數層面臨被褊狹“拔高”的風險，逐漸走向越界發展的誤區。相較而言，鄉村薄弱學校的學生則是處于不搭界發展的誤區，在分數方面被“不合格了”，但在其他方面，并非不合格，如較強的自主性與獨立性、較強的韌性、對生態環境有更深的認識和感情等。這些都是隱性的、潛移默化的，而非“分數”可以量化的。

上述城鄉學生雙向脫節的不完全合格發展樣態正是專遞課堂需要扭轉的。正如懷進鵬部長在2024年3月份民生主題記者會上所言，用一根網線消弭城鄉學生數字鴻溝，用一塊屏幕鏈接不同的課堂[26]，專遞課堂可以做到這一點。然而，傳統的專遞課堂中，依靠線上同步教學以期提升鄉村薄弱學校學生的學習績效，可行但缺乏深厚的“感情”，是狹隘的合格而非全面的合格，城市學生“吃不飽”，鄉村學生缺乏歸屬感，產生失落感等[17]。無縫學習是將課堂的正式學習與非正式學習相結合的一種教育理念，旨在將學習嵌入到學生的日常生活中，使學習過程成為一種持續、自然的過程。城鄉學生共同體通過無縫的同伴互助式學習，能夠在正式學習中學知識，開拓眼界，也能夠在非正式學習中交朋友、鍛品質、補不足，更有“情懷”，進而達到合格性的主體發展。總而言之，非正式的學習能夠為專遞課堂的正式學習筑牢根基，彌補不足，增加“感情”，城鄉學生在你中有我、我中有你的學習共同體中逐漸成長為全面合格發展的學生。

（二）“三個課堂”如何培育合格的教師

什么是合格的教師？《師說》中言：“師者，所以傳道受業解惑也”。教師的“道”應是立德樹人之道，是思想道德、價值觀念等的體現，“業”應是具備扎實的專業知識與技能，“解惑”是指啟發心智、激發學生興趣及創造力等的方法[27]。“合格”的教師應是道、業、法的統一體。由于城鄉二元結構差異導致的城鄉學校師資配置不均衡問題雖然通過政策傾斜、財政補貼等獲得了較大改善，但經濟欠發達地區優秀教師流失的虹吸效應依舊存在[28]。鄉村薄弱學校較為受限的軟硬件條件，較難為教師的專業化發展提供適宜的孵化場。而城市學校因其優渥的條件，3～5年便能培育出一名某一學科的“教壇新秀”。這就導致城鄉教師在“業”及“法”層面的差距逐漸拉大，進而間接導致城鄉義務教育的不均衡發展。

從根本上扭轉上述局面，需要在為鄉村薄弱學校“輸血”的同時，不斷增強其自身“造血”能力。名師課堂在很大程度上為鄉村薄弱學校教師的專業發展提供了一個試煉場。然而，名師課堂中城鄉學校教師底勁不足、動力偏失[29]，較難形成“強連接”，容易導致在名師課堂中，大多數是“授人以魚”，而沒有“授人以漁”。教師專業學習共同體是破解這一難題的有效途徑，它既有規則化的制度關系，也有融洽的氛圍，以情感為紐帶，通過共享性領導實現共同愿景[30]。這就意味著，名師課堂中的城鄉教師需建立較強的情感紐帶，平等對話與深度協作。“同儕”指與自己在年齡、興趣等方面相近的平輩。相較而言，建立“同儕”的教師研修共同體阻力更小且產生的動能更大，能夠為鄉村薄弱學校培育本土化師資提供強勁“造血”能力。同儕的城鄉教師共同體通過混合研修及雙師協同教學，城市學校教師逐漸將內隱教學經驗外顯化，逐漸向教學名師轉化，彰顯立德樹人之“道”，鄉村學校教師則將外顯化的教學實踐經驗內隱化，表現為“業”及“法”的提升，從新手型教師逐漸成長為經驗型教師，城鄉教師以此獲得多重身份認同，共同支撐起辦好人民滿意的教育的使命。

（三）“三個課堂”如何培育合格的學校

什么是合格的學校？基礎教育階段，一個合格的學校主要涉及“人、財、物、事、氣”指標[31]。“人”是指學校場域中各類的人員；“財”指維持學校運轉、促進學校發展所需經費條件；“物”指的是學校運轉所需的各種基本物質條件；“事”指的是為培育學生而制定的各項工作標準等；“氣”指學校所應具備的一種精神氣質，涉及學校傳統、組織文化等。在人、財、物方面，城鄉學校可能存在一定差距，這是由城鄉二元分化的社會結構決定的。21世紀以來，尤其是在新時代，城鄉學校在這些方面的差距呈現逐年縮小的趨勢。但較之城市學校，尤其是那些“豪華學校”，鄉村學校在這些方面依舊顯得相形見絀。在“事”和“氣”維度，鄉村學校卻并未落后。城市學校由于區域競爭及升學壓力，在“事”和“氣”層面可能略顯著急了一點，以致出現大量同質化的現象，千校一面，同質化的校本課程、統一化的辦學理念等。反觀一些鄉村學校，在本土優秀傳統文化的浸潤之中，在這些方面做得更加“出彩”。義務學校需要治理的是那些優質學校，而非那些薄弱學校，尤其是在經濟發達的地區[32]。如何實現城鄉學校層面合格的發展，抑制拔高或強制兜底可能得不償失，互相學習、取長補短、多元差異化發展未嘗不是一種最優解。

名校網絡課堂是在一個區域內通過技術的手段將優質資源整合在一起，學校各取所需，通過“資源+服務”的形式促進區域內學校的教育質量提升，從而走向一種區域內的優質均衡。這里需要思考兩個關鍵問題：其一，怎樣的資源才是“優質資源”？“優質資源”應該是“合格”的資源，在合格的基礎之上有一定的“特色”。從城鄉二元的角度思考這個問題，城市學校擁有系統化、專業化、高質量的學科教學資源，這是其“人、財、物”的結晶，能夠為區域內其他學校輸送優質學科教學資源，這就是其“特色”。鄉村學校大多具有本土化的特色課程，在將優質學科資源恰當“引進來”的同時，也需要將本土特色化課程“走出去”，彰顯本色，服務于更多的師生，這是“氣”的延續與發展。其二，如何加快城鄉學校優質資源共享的效率？教育數字化轉型以形成更加優質、公平的教育格局，以構建開放、包容、持續的教育生態，以促進人的自由而全面的發展為根本目的[33]。名校網絡課堂有必要搭上數字化的快車，以專遞課堂及名師課堂中的優質資源為內在依托，以數字化為外驅引擎，助力區域城鄉義務教育學校的擴優提質。區域內的城鄉學校應組成教育共同體聯盟，破開空間壁壘，打開交往的窗戶，讓革新之風進來，統一技術標準，優化共享平臺，協同開發有助于“人”的全面發展的數字化優質教育資源，增強優質資源的可及性與適應性，促進區域城鄉義務教育中“人”的合格性發展，使得區域內的城鄉學校在“人、財、物、事、氣”各個方面達到一種相對的優質均衡。

五、“三個課堂”區域在地化漸進實踐圖景

本研究以X省Y市為例，描繪“三個課堂”宏觀調控—微觀實踐—合格性評價三步走的漸進實踐圖景。在省級統籌下，Y市于2018年啟動了義務教育學校“城鄉攜手、同步課堂”試點工作。2018年至今，基于上述實踐邏輯及策略，在政企校的協同發力下，義務教育發展已由不均衡向優質均衡躍遷，取得較大影響力。Y市 “三個課堂”可行性實踐主要歸因于三個層面。其一，嚴峻的現實問題，即鄉村學生學習體驗不足以及鄉村教師專業化發展難等問題。其二，政策導向，堅實的經濟支持與包容的政策制度為“三個課堂”的落地進行了兜底。其三，人的能動創新與策略性實踐是Y市“三個課堂”實現教育過程的特色均衡、體驗均衡與教育結果的合格均衡的關鍵。

（一）區域性宏觀調控：兜底施策，協同發力

第一步，區域性宏觀調控。在省級統籌下，Y市因地制宜，聯合高校、企業等多方兜底施策，為“三個課堂”的落地創設了適宜的孵化場。首先，Y市教育局聯合市委編辦、市財政局和人力社保局四部門出臺《關于新時代城鄉教育共同體建設的實施方案》，并設立教育共同體建設專項資金，“一校二區”30萬/年，用于“三個課堂”中技術升級、集體研學、師資培訓等，每增加一個成員校增加10萬/年。由教育技術裝備中心主導，企業競標，在原有三通兩平臺的基礎之上，在全市范圍內進行技術基礎設施的升級改造，以減小成本投入，并啟用“三個課堂”項目專用帶寬網絡，克服技術延遲等問題。其次，堅持放管服相結合的政策，即將“三個課堂”具體如何實施的權利下放到義務教育學校，即由政府兜底、校長“搭臺”、教師“唱戲”，給予各實施主體充分自主權與自由度，為教育過程的體驗均衡與特色均衡創造適宜外部條件。再次，聯合高校研究機構，對“三個課堂”中的不同主體制定評價方案，逐漸破除自建自評的狹隘評價。最后，政企聯動，以問題為導向優化服務，采取責任制，誰的問題誰負責，共同服務好“三個課堂”中的實踐主體。以此保障“三個課堂”中教育起點的兜底均衡。

（二）在地化微觀實踐：以人為本，創新驅動

第二步，在地化微觀實踐。首先，在市教育局的主導下，Y市共組建37對學校教育共同體，涉及城市學校21所，鄉村學校37所。其次，各義務教育城鄉結對學校基于兜底的政策及建設完備的技術基座，實行校長責任制，由結對學校校長牽頭搭臺，正如一位校長所說“天高任鳥飛，海闊憑魚躍”，充分發揮教師的主觀能動性，進行在地化實踐。實踐過程大致經歷了四個大的階段，即醞釀階段，“摸著石頭過河”階段，在地化多元創新階段以及優質資源數字化、共享化階段。

醞釀期，以城鄉校長及學科骨干教師為主，線上線下深入調研城鄉學校具體情況，以低姿態找準“幫扶點”，依據成員校的辦學特色和“短板”學科，以“我有，恰好你需要”為出發點嘗試組建城鄉教師及班級學生的共同體，確定同步課堂開展的科目和研修計劃，遴選適合開展同步課堂的教學內容，填寫年度同步課堂計劃表，統籌教育共同體一學期或者一學年的計劃，并在教師熟悉所有技術設備之前提供專門的技術支持與培訓。“摸著石頭過河”階段，城鄉結對學校教師依據初始認知及先前的信息化實踐經驗開始進行多方面的常態化應用，“照貓畫虎”，相互借鑒經驗，如以學生為中心輸送科學、美術、英語、書法等優質課程的單師型專遞課堂，以培養鄉村教師專業能力為主的雙師型語文、數學名師課堂。

在地化多元創新階段，城鄉結對學校依據各自情形重新出發，對“三個課堂”進行了再創新。首先，城鄉教師之間組建同儕的教師共同體，采用“1+N”的教師培育模式，“1”即教育共同體內每1名青年教師須參加本學科的一次網絡集體研修，“N”即各共同體學校根據自己的需求和優勢采取多種方式進行青年教師的培育。例如，跨校“青藍結對”“雙導師制”培養模式、名師工作室共同培養模式，小師父帶大徒弟，亦師亦友，有底勁，有溫度，平等對話，分工協作。城鄉班級之間采取鄰近水平匹配原則，水平相差不太大的班級進行匹配。其次，專遞課堂中的優質資源不僅僅局限于傳統學科優質課程的單向共享，而是不斷創新拓展優質課程內容，雙向共享。例如，城市學校經典誦讀、繪本閱讀、口算心算等多元化優質課程的共享，鄉村學校的農耕課程、舞獅課程、茶文化課程等傳統特色課程的反向輸出。形式也不僅僅局限于線上正式學習“一塊屏幕”的有限交互，而是逐漸拓展到日常生活中，城鄉學生交叉游學，如城鄉學生自主主持同步讀書會，城鄉結對線下運動會，手牽手贈書活動，城鄉學生集體勞動教育等。最后，各個城鄉結對學校將逐漸打磨成型的專遞課堂或名師課堂的優質資源數字化，在數字化平臺共享，以擴大優質資源的輻射面。

（三）立體化多元成效：合格評價，耦合發展

第三步，合格性效果評價。經過長期的摸索與實踐，結合合格性評價取向，Y市教育局協同科研機構給出的區域內“三個課堂”實踐均“合格”，呈現立體多元的成效，育人與升學逐漸走向統一，城市教師更有認同感，鄉村教師更有獲得感，城鄉學校逐漸呈現耦合發展。學生層面，城鄉學生“交到了新朋友，開拓了眼界，學到了新知識，掌握了小竅門，不再只是通過一塊屏幕一同上了課的普通同學、陌生人，而是學習伙伴，線下常見面的好朋友”。正如一名鄉村學生說道，“下課了，我仍然舍不得那邊的同學”。此外，專遞課堂增加了鄉村學生進入城市學校讀初中的機會，其中一所鄉村學校校長表示，“通過專遞課堂，30%至50%的學生，能夠進入到城里學校去讀初中，這個比例還在逐年增加”。此外，對Y市參與“三個課堂”項目的鄉村學校176名學生的學習體驗調查結果表明，經過較長時期的實踐，鄉村學校學生臨場感水平達到高水平，教學臨場感（M=4.24，SD=0.54），社會臨場感（M=4.22，SD=0.58），認知臨場感（M=4.16，SD=0.56），學習也達到心理預期，學習滿意度（M=4.13，SD=0.77）。

教師層面，鄉村教師“更新了教學理念，掌握了好的教法”，同儕的城市教師也獲得相應的榮譽，如“教學名師”“教學能手”等榮譽稱號。以鄉村N學校為例，N學校參與“三個課堂”的25 名教師中，有11位成為Y市教壇新秀，在各類教學評比活動中，近80 人次先后獲獎。此外，對Y市參與“三個課堂”項目后的246名教師的問卷調查結果也表明這些教師對同步課堂的持有的信念、動機、教研投入及教學投入都處于較高的水平，對同步課堂持有的信念（M=3.91，SD=0.65），參與同步課堂的動機（M=3.73，SD=0.64），教研行為投入（M=3.82，SD=0.59），教學行為投入（M=3.70，SD=0.55）。城鄉學校逐漸走向耦合發展，城市學校“吸收鄉村學校有的而他們沒有的，提升了學校競爭力”，鄉村學校“提升了社會影響力，吸引了生源，提高了升學率，培育了師資，延續了優秀的傳統文化”，城鄉學校優質資源在之江匯數字化平臺的資源共享使得城鄉學校“受到了更多關注度”。然而，“三個課堂”撬動城鄉義務教育優質發展一直是動態進行時，而不是現在完成時。合格性的評價并不意味著“三個課堂”靜態的終結，而是動態的開始。正如一位校長所言，“需要時間去慢慢縮小城鄉的差異，需要很長的路要走”。

六、結 束 語

教育現代化的本質應是人的現代化，義務教育優質均衡發展的根本價值尺度是人的可持續全面發展，應由資源配置實現的教育起點的“物”的兜底均衡轉向教育過程中“人”的體驗均衡及特色均衡，以合格性的評價取向檢驗教育結果的合格均衡。“三個課堂”作為彌合城鄉義務教育學校發展不均衡的ICT載體，給出了技術的“答案”，但應時刻明晰教育的“問題”是什么。“三個課堂”撬動義務教育的優質均衡發展，應以“人”的全面發展為旨歸，以政企校三位一體驅動的物質性資源配置為基礎及前提保障教育起點的兜底均衡，以創新驅動的在地化及自組織實現教育過程的特色均衡、體驗均衡，以增值性差異化評價實現教育結果的合格均衡。“三個課堂”的漸進實踐中，應構建多元共同體，逐漸營造城鄉義務教育你中有我、我中有你的開放、包容、共享的新生態。在此基礎上，通過面向城鄉學生的無縫學習、城鄉教師同儕研修、區域學校數字化優質資源共享，精準賦能城鄉義務教育優質均衡發展，加速城鄉義務教育一體化進程。

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Rational Return and Progressive Practice of \"Three Classrooms\" to Leverage the High-quality and Balanced Development of Urban and Rural Compulsory Education

SUN Jia1，" TONG Mingwen2，" FU Weidong2，" DAI Hongbin3，" LONG Taotao2

（1.College of Education， Jianghan University， Wuhan Hubei 430056;

2.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079;

3.Normal College， Jinhua University of Vocational Technology， Jinhua Zhejiang 321007）

[Abstract]" The \"Three Classrooms\" is an solution with Chinese characteristic for bridging the last kilometer of high-quality and balanced development of urban and rural compulsory education. However， the quality of its regional promotion presents a \"barrel effect\". Based on this， this paper firstly took the connotation of high-quality and balanced development of compulsory education as the starting point， and elucidated the practical logic of the \"three classrooms\" to leverage the high-quality and balanced development of urban and rural compulsory education. That is， the construction of the technical foundation should be promoted through the synergy of government， enterprises， and schools， so as to achieve the bottom-up balance of \"things\"; and innovation-driven localized practice should be used to achieve an experiential balance of \"people\" in urban and rural schools and a characteristic balance of school development; and value-added differentiated evaluation should be used to achieve a qualified balance of \"Three Classrooms\" in promoting the collaborative development of students， teachers， and schools in compulsory education. Secondly， the progressive practice of the \"Three Classrooms\" should present a coupled development. On the basis of building a pluralistic community， qualified students， qualified teachers and qualified schools in urban and rural compulsory education could be cultivated through seamless learning， peer training and the digitalization and sharing of quality resources. Finally， taking Y city in X province as an example， the progressive practical landscape of localizing the \"Three Classrooms\" was analyzed.

[Keywords] High-quality and Balanced Development of Compulsory Education; Three Classrooms; Practical Logic; Progressive Strategies; Localization Practice

基金項目：2024年度浙江省教育科學規劃一般課題“同步課堂遠端學生學習投入度智能評測及應用研究”（課題編號：2024SCG083）；2025年度浙江省哲學社會科學規劃常規課題“同步課堂中鄉村端學生認知投入提升策略及大規模實證研究”（課題編號：25NDJC176YB）