核心素養導向下任務型教學模式在高中英語課堂教學中的應用

新一輪普通高中課程改革以培養和發展學生的核心素養為重要內容和發展方向，堅持“以人為本”“以學生的發展為本”的教育理念。任務型教學模式作為一種“以學生為主體”的新型教學模式，在激發學生內在學習動力、培養學生自主學習能力和創新思維等方面都展現出顯著優勢，因此在高中英語課堂教學中應用任務型教學模式可以有助于實現新課程改革目標，促進學生核心素養的形成和個人的全面發展。本文就核心素養導向的高中英語課堂的要求和任務型教學模式的特點進行了探討，并從教學情境的創設、教學任務的設計、課堂環境的構建以及教學評價體系的完善四個方面對任務型教學模式在高中英語課堂教學中的具體運用進行了探討。

2017年頒發的《普通高中英語課程標準》將高中英語學科核心素養劃分為語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面，即學生不僅要具備基本的英語語言知識和技能，還要具備一定的文化意識和跨文化溝通能力，并能形成英語語言思維，樹立正確的英語學習觀，擁有自主學習能力，能夠有目標、有策略地進行英語學習活動，這就要求課堂教學必須遵循知識內在的邏輯規律，幫助學生構建知識體系和能力體系，同時還要遵循學生的認知規律，把學習內容和學習活動同現實生活結合起來，使學生在實踐中形成思維能力和良好的人格品質。

1 核心素養導向對高中英語課堂教學的要求

1.1 強調自主學習

核心素養導向的英語課堂不同于傳統的側重于知識傳授式的課堂，它強調學習不是由教師向學生傳授知識的過程，而是學生主動探究知識的過程。在課堂教學中，學生主動參與學習活動，并根據自己的學習特點和需求設定具體的學習目標，選擇合適的學習資源，運用多種學習策略，通過獨立思考和合作討論等方式嘗試解決問題。在學習過程中，學生需要時刻關注自己的學習進度和學習效果，及時調整學習策略，確保學習目標的實現，并對學習結果進行自我評估，明確自己在學習中的不足并及時改進。

1.2 重視實踐體驗

語言是人們在日常生活中用來進行交流和溝通的工具，它需要在一定現實情境中才具有意義。核心素養導向下英語課堂倡導從真實情境出發，將英語學習與生活實踐結合起來，讓學生在實踐中學習，并將所學知識運用于實踐。在身臨其境的體驗中，學生積極思考，主動交流，樂于表達，能有效提高英語語言交際能力。同時，通過現實情境培養學生解決實際問題的能力，讓學生在對問題的不斷挖掘追尋中，進行思想的碰撞和知識的聯系，完成從“碎片化知識到系統化知識”、從“知識學習到認知建構”的轉變，形成語言思維。

1.3 實現自我成長與發展

核心素養導向下英語課堂教學的最終目的是通過語言學習，把學習內容、知識技能和學生的情感態度、思維方式結合起來，通過對英語語言學習的原理與方法的掌握，培養學生的分析綜合能力和創新能力；通過對不同國家和地區的文化習俗、社會歷史、政治經濟、自然地理等內容的學習，培養學生的人文態度和批判性思維，最終實現思維能力的提升和人格品質的養成。

2 任務型教學模式的主要特點

任務型教學（Task-based Language Teaching）是結合杜威的實用主義教育思想和交際教學法的一種開放型的語言教學方法。它強調語言教學應該以語言的交互特性和學生的交流需求為出發點，通過設計一系列具有真實性和目的性的學習任務，并由教師引導學生在現實生活情境中通過完成這些學習任務來獲取和掌握語言知識，即“在做中學”（learning by doing）。任務型教學模式把語言的學習轉化為具有實踐意義的課堂學習活動，讓學生在真實的情境中通過做事情來感受語言、體驗語言、使用語言，并在這些過程中學習語言。作為一種新型教學模式，任務型教學在激發學生內在學習動力、培養學生自主學習能力和合作創新能力方面都展現出顯著優勢。

2.1 突出學生的主體地位

任務型教學模式改變了傳統課堂中教師與學生的角色關系，強調學生是課堂的中心和學習的主體，課堂教學是學生探索和運用知識與技能的過程。在教學過程中，教師根據學生的學習特點和需求設計學習任務，利用豐富多樣的學習任務和真實的語言情境最大限度地激發學生的主動性和創造性，并引導學生運用自身具備的語言知識和技能，通過交際、表達、溝通等各種語言活動形式完成一系列的學習任務，掌握新的語言知識和技能，提升語言運用能力。任務型教學模式變“教”為“學”，讓學生從被動學習變為主動參與，真正意義體現了學生的主體地位。

2.2 注重學習的真實性和情境性

任務型教學模式重視情境的創設和學生的真實體驗，強調讓學生在真實或模擬真實的生活情境中體會語言，并學習運用語言知識完成各種交際任務。通過創設豐富多彩的情境，課本里枯燥難懂的語言知識變得生動形象，更容易與學生產生心理共鳴，激發學生的學習興趣。通過引入具體的生活情境，把課堂學習同社會生活緊密聯系起來，一方面，使學習內容更容易被學生理解和接受，獲得更深層次的學習體驗；另一方面，也為學生提供了英語語言運用的空間和環境，學生能夠在完成學習任務的過程中自然地運用語言，從中體會到語言的實際運用價值，從而激發學習動力。

2.3 培養學生的自主學習意識

任務型課堂中，符合學生興趣和學習水平，同時具有明確目標導向的學習任務可以有效激發學生的求知欲，促使學生從“要我學”轉變為“我要學”。在學習活動中，學生需要獨立學習、分析思考、制定方案并嘗試解決問題，這個過程可以極大地鍛煉學生的自主學習能力，解決問題后產生的成就感能夠進一步激發學生學習積極性和自信心，并逐漸擺脫對教師的“依賴”，形成自主學習意識。對學習任務完成過程進行反思和總結，分析成功經驗和不足之處，提煉有效的學習策略和方法，進一步提升學生的自主學習能力。

2.4 培養學生的合作意識和探究意識

探究合作是自主學習的主要方式之一，這一點在任務型教學模式中得到更加充分的發展。任務型教學模式以教師精心設計的學習任務為單位組織學習活動，部分學習任務可以由個人完成，但大多數學習任務需要雙人或多人參與，如英語教學中常見的主題討論、對話交流、閱讀理解、寫作表達等活動。為了完成學習任務，學生需要組成團隊或小組，每個成員都要承擔一定的任務和分工，成員之間互相配合，積極合作，集思廣益，充分發揮每個人的優勢。在完成學習任務的過程中，學生之間既可以互相學習，取長補短，也能通過思想碰撞引發更深層次的探究，嘗試創新，用更有效的方式解決問題。

3 核心素養導向下任務型教學模式在高中英語課堂教學中的具體運用

3.1 創設有意義的教學情境

好的教學情境不應該只是為了激發學生的學習興趣，還應該通過具體的情境將學生的認知經驗與學習內容聯系起來，促進學生對學習的參與和思考，提高學習成效。因此在創設教學情境時需要遵循三個基本原則，即：趣味性、真實性、目的性。高中英語教學中常用的情境創設方式主要包括：利用問題創設情境；利用對話或角色扮演創設情境；利用實物創設情境；利用圖片視頻、歌曲音樂等多媒體手段創設情境等。教師可以根據教學內容的特點和教學目標，選擇一種或者多種情境創設方式。

以北師大（2019）版必修一Unit 3 Celebrations中的“Lesson 1 Spring Festival”為例，這是一篇以“春節”為主題的記敘文，講述了三個主人公用不同方式慶祝春節的故事。由于學生對主題比較熟悉，可以采用“圖片/視頻+問題”的方式創設教學情境。教師可以先通過多媒體展示一些學生慶祝春節的真實照片或者播放一段真實視頻，激活學生關于春節的回憶，對課文內容產生情感聯系和學習興趣，然后提出下列問題。

（1）What do you and your family usually do to celebrate Spring Festival？

（2）What does Spring Festival mean to you？

通過這兩個問題引導學生從自己的角度出發，對人們慶祝春節的方式和春節所代表的意義進行思考和交流，很自然地將學生帶入學習內容中。

需要注意的是，教學情境的作用不應該只停留在課程的導入環節，而是應該貫穿在整個教學過程中，甚至可以延伸到課后的學習活動。很多課堂教學效果不佳的癥結就在于忽視了教學情境在后續教學環節中的作用發揮，導致學生的學習興趣和學習積極性未能得到有效地維持。因此在創設教學情境時要注意用系統的觀點去構思和設計整堂課的情境創設。

以上文為例，在后續的教學環節中，教師可以有意無意地使用語言引導學生將課文中主人公的經歷與自己的生活進行對比和聯系，如“He is just like all of us trying to getting back to his parents to celebrate the festival together.”“Li Yan remind me of my grandma.”“Have you ever experienced this？”在設計部分學習任務時教師可以繼續使用之前的圖片和視頻作為活動素材，還可以專門設計一些問題，如“If you were the young man， what would you do？”“Can you give Tom some advice about spending the Spring Festival holiday in China？”還可以設計一些活動如“Write a short letter to Tom to introduce how you celebrate the Spring Festival in your hometown.”通過這些做法，可以保證教學情境的完整性和連續性，實現學生對學習內容的情感共鳴，從而保持學習興趣和學習主動性，達到更好的學習效果。

3.2 設計符合學生特點的學習任務

學習任務是實施教學活動的基礎，學習任務的設計是否合理是決定課堂教學活動是否成功的關鍵，學習任務目標不明確，難度過大或過小，任務形式枯燥單一，都會影響學生的學習效果。教師在設計學習任務時，首先，明確任務目標，包括每個學習任務要讓學生掌握哪些知識，獲得哪些方面的技能或者能力，達到什么樣的學習效果，以及學生在完成任務的過程中需要用到哪些知識、技能和素養等。清晰具體的任務目標對學生的學習行為有很好的指導作用，也能確保教師準確評估學生的學習成果和質量。其次，做好充分的學情分析，了解學生的認知經驗和生活背景，清楚學生是否具備完成學習任務的能力，以及任務形式是否符合學生的學習特點等。以學情為依據，根據學生的不同學習需求、學習特點和學習能力為學生“量身定制”學習任務。再次，在設計學習任務時還要注意聯系實際，盡量選取一些與社會生活相關的問題，引導學生通過接觸和加工真實的語言信息解決實際問題，使他們在課堂上習得的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。這樣不僅可以增強學生學習語言的效果，也能培養學生綜合語言能力與思維素養。最后，注意學習任務的趣味性，形式多樣且富有一定挑戰性的學習任務能更好地激發學生的學習動力，讓課堂活躍起來。

以“Spring Festival”的閱讀課設計為例，在設計學習任務時可以按照“常規閱讀教學”和“拓展閱讀教學”兩部分進行。“常規閱讀教學”部分以語篇主旨把握、細節信息閱讀、文章結構分析、深層思想發掘等常規學習目標為依據設計學習任務，并根據學習目標的特點設計不同的任務形式，根據任務難易程度分個人完成和小組完成。“拓展閱讀教學”部分的學習任務設計可以適當增加實踐性和挑戰性，對課文中蘊含的傳統文化和價值觀等因素進行探索，如讓學生搜集整理全國不同地區或不同民族慶祝春節的習俗差異，或者古代人和現代人慶祝春節的不同做法，以小組為單位做一期手抄報，在班級內展示，并評選出前三名進行表彰獎勵。也可以進一步提升難度，讓學生結合地理環境、地域文化、歷史因素、社會經濟條件等方面分析造成這些差異的深層原因，作成調查報告。

3.3 構建以學生為主體的課堂教學環境

無論是核心素養導向的教學觀還是任務型教學模式，其核心都是以“學生”為主體，以培養學生的自主學習能力為目的。因此課堂教學要以學生的“學”為主，以教師的“導”為輔。構建以學生為主體的課堂教學需要注意以下幾點：第一，創造一個民主平等、輕松自由的語言學習氛圍。在課堂教學中，學生和教師擔任不同的角色，但都是平等的個體。學生與教師在學習過程中是“伙伴”的身份，可以平等地進行交流討論，學生可以質疑教師的觀點，教師也需要尊重學生的看法。第二，教師要掌握提問的技巧，在課堂教學中教師不直接參與學習活動，但也不能完全放手，把學習完全交給學生。教師應該隨時關注學生的學習過程，通過不斷設問引導學生的學習活動，激發學生的探究欲，給學生創造更多思考和探索的空間。第三，在課堂教學過程中，教師要引導學生主動學習，積極思考，大膽質疑，并通過自主學習和與其他學生合作探究等方式，嘗試解決問題。教師要允許學生“犯錯”。“犯錯”是學生在學習過程中的正常現象，是嘗試和探索知識的表現。教師應該鼓勵學生突破課本教材和固化思想的束縛，大膽嘗試，勇敢試錯。當學生在學習中出現錯誤時，教師不應該采取責備的態度，或者急于向學生展示解決問題的正確方法，而是抓住機會，把錯誤變成學習的契機，引導學生對錯誤進行反思，分析原因，嘗試糾錯。在不斷發現錯誤、不斷糾正錯誤的過程中總結方法和經驗，提高學習素養和解決問題的能力。

3.4 建立科學完備的課堂教學評價體系

教學評價作為評估學生學習過程和學習成果的手段，是課堂教學過程中的重要環節。通過教學評價，一方面，教師可以及時了解學生的學習情況，調整教學策略，提高課堂教學效果；另一方面，學生也可以通過教學評價認識到自身在學習過程中的優點和不足，調整學習策略，提高學習效果。建立科學完備的教學評價體系需要從學習目標的實現、評價標準的多元化、評價形式的豐富性和教學評價的連續性四個方面進行。

（1）以教學目標為基礎

教學目標是課堂教學活動的出發點，一堂課是否成功，需要根據是否實現了教學目標來判斷。在設計教學目標時，首先，要做到教學目標與課程標準、教材內容緊密相連，體現學科核心素養要求。其次，教學目標應該具體、清晰、具有可測量性，明確學生應掌握的知識、技能及情感態度價值觀。最后，應根據學生能力差異，設置不同層次的教學目標，確保每個學生都能在學習中有所收獲與進步。

（2）標準化評價與多元化評價結合

在設計評價標準時應做到統一、客觀、公正，確保教學評價的準確性和有效性。同時由于每個學生在知識水平、思維能力、學習方式等方面都各有特點，因此教學評價標準的設計也需要體現多元化需求，便于教師清楚地掌握每個學生的學習情況，并對學習效果進行準確的評價和反饋。在設計評價標準時，可以采用“等級制”，根據對學習目標的實現程度設置三到五種不同等次，并采用不同分值或其他方式標記。由于學習任務的內容和形式豐富多樣，學習方式也分個人獨立完成和小組合作完成，因此在設計評價標準時還要注意構建包括知識掌握、技能應用、創新能力、團隊合作等多維度的評價體系。

（3）豐富教學評價形式

根據評價內容可以分為診斷性評價、形成性評價、過程性評價和總結性評價，其中診斷性評價主要用來在課堂教學開始前對學生知識基礎、技能水平、學習興趣、學習環境、學習方式和特點等進行評價。診斷性評價有助于教師了解學生的學習需求、學習特點和學習興趣，為個性化教學提供參考。此外，通過對評價結果進行全面分析，教師還可以確定學生學習中的共性問題與個性問題，為改進教學策略提供依據。形成性評價是課堂教學中最常用的評價方式，貫穿于教學過程，用來評價學生的學習態度與表現、知識和技能的掌握情況，以及學生的學習積極性、合作精神和價值觀發展等。形成性評價的常用形式有課堂提問、作業、測驗、觀察記錄、學習任務評估表等。根據評價主體不同，形成性評價還分為教師評價、學生自評、學生互評、小組評價等方式。總結性評價多用來評價學生階段性的學習成果，包括學生對知識和技能的掌握、學習能力發展、情感態度變化、綜合素養提升等方面。總結性評價常用的評價方式有考試、調查報告、項目展示、論文等。

這些評價方式各有特點，功能指向也各不相同，教師在設計教學評價時應根據學習任務內容和學生特點選擇適合的評價方式，以達到最佳效果。特別需要指出的是形成性評價中的學生自評、學生互評和小組評價，不僅可以作為對學生學習成果的有效檢驗方式，也是對學生進行思維訓練和提升的過程。通過自我評價與互相評價，學生可以運用分析、綜合、判斷等思維方法，從而促進其思維能力和學習能力的提高。

（4）重視教學評價的延續性

針對某節課設計的教學評價只能評定學生在這一節課堂教學中的學習表現，教師無法據此對學生的學習情況進行比較全面和持續地評定和掌握。為了實現教學評價的延續性，可以采用個人或小組“積分制”，將每節課對學生的教學評價轉換為分數形式累積起來，在完成某一章節或者某一階段的學習后，利用數據對學生的學習表現進行更為全面的分析評價。小組積分制的另一個好處是可以激發不同小組之間的競爭意識，加強小組內成員之間的合作意識，有助于構建充滿活力的課堂學習環境。

核心素養導向的課堂教學旨在激發學生的學習內驅力，挖掘學生的學習潛力，讓每個學生都能得到全面發展。而任務型教學模式堅持“以學生為主體”的教育理念，它所具有的真實性、互動性、開放性等特點有助于學生語言運用能力的提高、語言思維的發展和文化素養及個人品質的培養，鑒于任務型教學模式所具有的性質和特點，在高中英語課程改革不斷深化的背景下，運用任務型教學模式可以優化課堂教學效果，更好地實現課堂育人目的。