學科核心素養培育的理論根基、現實基礎與實踐維度*

學科核心素養是核心素養在教學領域的具體化，深入探究其理論根基與實踐向度，對學生成長起著非常關鍵的作用。學科核心素養培育兼具認識論、方法論和價值論三重理論根基。其中，發生認識論從認識論角度明確了學科核心素養培育的過程與要素，馬克思實踐觀從方法論層面強調學科核心素養培育的活動形態與結構，人本哲學從價值論視角重申學科核心素養培育的本質屬性與根本方向。從現實基礎來說，學科核心素養培育發軔于“立德樹人根本任務”，生長于“中華優秀傳統文化”，生成于“時代課程教學改革”。在實踐向度深思，應以多邊協同促成學科核心素養培育的大環境；用學科跨界打破學科核心素養培育的“豎井式”分科邊界；把實踐教學作為學科核心素養培育的“源頭”要素和“關鍵”環節；探索新質教育評價體系，立教育強國建設之功。

學科核心素養；素養培育；立德樹人；學科跨界；新質評價

譚天美，胡錦霞.學科核心素養培育的理論根基、現實基礎與實踐維度[J].教學與管理，2025（07）：1-6.

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）把核心素養細化到各學科課程目標、課程內容、學業質量和課程實施中，正式將核心素養聚焦到“學科”上，并形成了“學科核心素養”。學科核心素養是指學生學習學科課程后應達成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，是深化基礎教育課程改革，落實立德樹人根本任務的關鍵。如何借《新課標》頒布契機，推動學科核心素養落地，關鍵還是看廣大一線教師對學科核心素養的理解程度。可以說，教師對學科核心素養理解越深刻，其實踐就越徹底。鑒于此，我們嘗試系統闡述學科核心素養培育的理論根基、現實基礎和實踐維度，以期深化學科核心素養培育的理論建構和實踐探索，為新時代學科核心素養培育提供參考。

一、學科核心素養培育的理論根基

學科核心素養是核心素養在特定學科的具體化和專業性表述，“學科獨特育人價值和本質體現了認識論、方法論和價值論的有機統一”[1]。學科核心素養的產生有深刻的理論根源：發生認識論從認識論角度明確了學科核心素養培育的過程與要素，馬克思實踐觀從方法論層面強調學科核心素養培育的活動形態與結構，人本哲學從價值論視角重申學科核心素養培育的本質屬性與根本方向。

1.學科核心素養培育的發生認識論根據

學科知識是學科核心素養培育的基礎工程。“學科核心素養不可能憑空形成，學科知識是學科核心素養形成的主載體。”[2]學科核心素養培育是基于學科知識的學習、內化和有意義的建構，關注對知識信息的加工、實際問題的知識應用，實現“轉識成智”的智慧生成。回到對認識的追問上，從發生認識論的角度深入探究學科核心素養的發生認識過程，才能把握其形成背后的理論原理。

基于發生認識論原理，當前學術界從課程建設的意義出發，使用學科知識、問題解決、學科思維分別替換知識、過程和思維三個概念，提出了新的教育目標分層結構描述模型。該模型直接從皮亞杰發生認識論，以及對知識本質的把握、對學習過程（問題解決過程）的把握而來，并認為主體性活動是學科知識與學科思維通過問題解決發生關聯的活動[3]。由此可見，學科知識、問題解決、學科思維是形成學科核心素養主體性活動的關鍵因子，它們有內在的一致性和相互支撐性。學科知識作為學科核心素養構建的起點，蘊含著知識創生的智慧及其解決問題的“效力”，能有效喚醒學生的內在求知動力；問題解決是學生整合學科知識以提升解決問題能力、形成學科思維的主要過程，是對學科知識的應用和實踐；學科思維是學生基于學科知識和問題解決而形成的更高水平知識結構的延伸，反映了對學科內容更為抽象和本質的認識。歸納來說，學科知識、問題解決與學科思維三者相輔相成、聯動互促，并始終關注靜態知識與動態思維的互動聯結，從認識論角度明確了學科核心素養的形成過程與要素。“在完整的人的前提下，知識與思維不斷螺旋發展帶來認知的成熟，也使人的各方面品質日趨完善，素養的內涵也逐漸顯現。”[4]因此，學科核心素養是在學科知識的學習、問題的有效解決以及塑造批判性思維的過程中，逐漸形成的對知識的深度理解和全面認知，最終內化為個人的綜合素質，即我們在學科教育中所追求的核心目標。

2.學科核心素養培育的實踐方法論根基

學科核心素養是一個實踐概念，體現出從“被動培養”到“主動實踐”的活動形態變革。《新課標》明確強調“強化學科實踐，注重‘做中學’，加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系”[5]。在教學建議和教學提示中大量增加了實踐活動的要求，“觀察、考察、實驗、調研、操作”等詞匯的頻繁出現也證明了這一點。要培養具有社會創造力和發展潛力的時代新人，就應該以“主動實踐”為主線建構學習過程。但在現實當中，學生往往只是知識的被動接受者，相對缺乏在實踐中主動運用所學知識的機會。這種被動培養的教學模式導致學生在學科領域中的應用能力相對較弱，缺乏獨立思考和創造性解決問題的能力，與“培養真人”的要求相悖離。學生在實踐中學習學科、在學習學科中實踐，并不是拋棄“知識”，而是以學科知識儲備為基礎進行實踐，以實踐的形式學習知識。這種“實踐”的方式，把學科知識學習與學生身心發展有機融為一體，把外在的知識轉化為學生內在的能力和品格，改變了以“聽講、記憶、練習、考試”為主要學習方式的傳統“坐而論道”活動形態，利于由知識學習走向素養生成。

學科核心素養培育本質上是一種實踐過程，主動建構、鞏固學科知識，實踐獲取、理解與運用知識是學科核心素養培育的方法論根基。指向學科核心素養的培養目標、課程設置與實施要求都明確了實踐在教育教學活動開展中的特殊地位和關鍵作用，有利于實現知識學習和經驗生長的有機融合，進而發揮學科的整體育人功能。正如有學者指出：“馬克思的實踐觀就是馬克思的實踐育人觀，實踐育人即是用實踐這一‘支點’在改變世界的同時，去改變人、塑造人、創造人本身。”[6]可見，實踐育人對于學科核心素養培育的重要價值。因此，“成于實踐、長于實踐”的活動形態是學科核心素養培育的主要路徑，促使著被動培養教學方式向更活躍和更具互動性的主動實踐的教學模式轉變，向更具生活化、實踐化、綜合化的人才培養方向轉變。

3.學科核心素養培育的人本價值論根脈

學科核心素養本身就是一種“大眾素養”，“素養問題本質上是教育問題，是有關人的發展的問題”[7]，也就是“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的根本問題。人本哲學對回答這個根本性問題具有理念指引意義。《新課標》明確學科的教學內容——“教什么”“學什么”，指明學科育人的途徑——“如何教”“如何學”，引領學科實踐及課程教學從學科核心素養視角來促進學生全面發展，充分體現出對“人”的回歸。有力地回應了新時代主體教育的使命，“要以全面深入地認識主體性為前提，通過課程教學的主動變革與創新來增進教育過程的主體性”[8]。因此，從本質上來講，學生的學科核心素養培育要服務“主體性”全面發展，培養目標應在于“主體”能力和素質的全面發展。

學科核心素養培育的本質屬性與根本方向是“人的素養”的提升，即基于學科知識，通過知識的學習來提升人的素養的一種教育活動。它規定了囊括學科核心素養的教學內容和要求，具有學科性、科學性、教育性與人本性，旨在最大限度地挖掘和發揮學生的潛能和價值。人本哲學注重人的潛能和價值的實現，并表明要讓人的“天性、潛能自發地顯現出來，使之成為行動的最高法規”[9]，提出學科核心素養培育就是實現激發個人天性、潛能的最好契機。這就要求具體而明確地關注學科核心素養，重視學科內、學科間知識的聯系與整合，結合學科實踐、跨學科主題學習等方式，推動“教—學—評”一致性的落實，促進知識、能力向素養的轉化，真正做到以“發展學生潛能和實現自我需求”為價值旨趣。

二、學科核心素養培育的現實基礎

學科核心素養培育的現實基礎是學生核心素養發展的實際需要，是由國家和教育發展的歷史要求和現代社會對人才的需求所決定的。概括起來，培育學科核心素養形成于“立德樹人根本任務”，生長于“中華優秀傳統文化”，生成于“時代課程教學改革”。

1.學科核心素養培育建基于立德樹人根本任務

教育之本在于立德樹人。將黨和國家的教育方針細化、具體化，以更好地落實立德樹人根本任務，是學科核心素養培育的出發點和動力所在。《新課標》明確指出，之所以提出并凝練學科核心素養，在于更有效地落實和深化“立德樹人”教育使命，本質上是對“面向未來教育培養什么樣的人”這一根本性、方向性問題的反思和追問[10]。

學科核心素養目標已經成為學科落實“立德樹人”根本任務的直接體現和關鍵引領。“立德樹人既是世界觀，又是方法論，抓住了教育的本質要求，明確了教育的根本使命，豐富了人才培養的深層內涵，是馬克思主義人學理論與黨的教育方針的新發展，也是對我國教育事業的新要求。”[11]在實踐中，學科核心素養培育是確保立德樹人根本任務與學科課程標準有效銜接的關鍵環節，為厘清學科課程育人目標，指明學科教學與評價方向，規劃并引領學科教育教學實踐建構了專業的話語體系。既是立德樹人價值生長的學科起點，也是立德樹人根本任務的學科體現，與立德樹人教育根本任務緊密相連、一脈相承。從深層次看，兩者具有目標的一致性，內容的互補性，實施的協同性以及評價的綜合性，最終目標都是為了實現人的全面發展，培養擔當民族復興大任的時代新人。

2.學科核心素養培育根植于中華優秀傳統文化基因

中華優秀傳統文化是中華民族幾千年薪火相傳的偉大精神瑰寶和精神命脈，是實現中華民族偉大復興的重要精神支撐和文化根基。學科核心素養充分吸收了中華優秀傳統文化所蘊含的思想理念、人文精神、道德規范等獨特的育人智慧，潛移默化中達到了增強民族認同感、樹立文化自信的“鑄魂”功效。

一方面，學科核心素養培育扎根于中華優秀傳統文化所蘊含的思想觀念。中華優秀傳統文化深厚的歷史底蘊，包含著中華民族最基本的價值觀、倫理規范、思維方式等，能夠為學科增加文化資源、拓寬學科教學思路、以價值理性彌補工具理性帶來的不足[12]。習近平總書記強調，我們的教育要善于從五千年中華傳統文化中汲取優秀的東西，同時也不摒棄西方文明成果，真正把青少年培養成為擁有“四個自信”的孩子[13]。可見，中華優秀傳統文化是中華兒女共同的精神食糧，對于當前和未來推動我國社會主義現代化事業必將產生明顯而深遠的影響。

另一方面，學科核心素養培育還根植于中華優秀教育思想。培育學科核心素養就是要充分傳承和弘揚中華優秀傳統文化中的核心教育理念、人文精神和傳統美德，以此為基礎，明確學科育人目標，實現中華優秀傳統文化的創造性轉化、創新性發展。不同歷史時期的教育內容、人才選拔方式以及人才培養的規定與要求，能夠揭示傳統教育中關于人才（學生）培養的獨特且具傳承價值的重要思想。孔子的“有教無類”、孟子的“性善論”，以及《禮記·大學》的“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”等，都為培育和涵養學生的學科核心素養提供了文化基礎，為學科核心素養培育厚植了鑄魂育人的文化思想基礎和鮮明的中國底色。在此意義上，我們說學科核心素養培育更要根植于中華優秀傳統文化，尊重和傳承中華民族獨特的精神標識，體現廣大人民群眾的基本價值追求，打牢計在長遠的基礎。

3.學科核心素養培育是課程教學改革的時代錨點和創新方向

學科核心素養培育是新時代課程教學改革的正確方向和深度推進要點。從“雙基”到“學科核心素養”，課程改革實現了從工具主義到人本主義、應試教育到素質教育的重大轉變。經過多年的研究和探索，以學生為中心，自主、合作和探究式學習，互動式教學，“翻轉課堂”等為廣大教師所熟悉。只有聚焦學科核心素養培育，課堂教學和學科教育才能找到改革創新的方向和動力。學科核心素養絕不是在核心素養之前簡單加上“學科”二字，更不是標簽，而是指學科對人的必備品格和關鍵能力形成的獨特貢獻。《新課標》要求準確把握學科核心素養，明確教學內容和教學活動的素養要求，改革教學過程和教學方法，把核心素養的培養落實到具體教育教學活動中。強化核心素養導向的價值引領，從人才培養的根本使命出發，“著力于學科知識的結構性掌握和學科思維的系統性養成，最終實現對學科能力的培養以及對學科核心素養的培育”[14]。只有這樣，學科核心素養才能養成。基于學科核心素養培育的教學更注重提高學生創新思維能力以及綜合素養，強調學科教學與學生個人發展之間的協調推進。更重要的是，學科核心素養從其學科角度出發，以學科知識、思維方法和實踐能力為核心，優化了學科教育的目標、方法和資源，提升了學科高度、深度和廣度。因此，學科核心素養培育成為課程教學改革的有力錨點和靶向。

三、學科核心素養培育的實踐維度

學科核心素養培育有其豐富的理論科學性和堅實的現實可能性。但從實踐層面來講，有必要進一步探討學科核心素養培育在實踐維度上的可為之為。這里將從教育活動緊密關涉的主體、學科、教學和評價四個方面的實踐要素出發，探析如何做的問題。

1.多邊協同：創設學科核心素養培育的大環境

學科核心素養培育，學校責任在肩，社會亦需同心協力。習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調：“學校、家庭、社會要緊密合作、同向發力，積極投身教育強國實踐，共同辦好教育強國事業。”[15]美國愛普斯坦（Joyce L.Epstein）教授提出的交疊影響閾理論，也為審視當前我國的協同育人工作提供了啟發和參照[16]。學科核心素養培育是一個系統工程，一些關鍵性素養，如規范、態度、價值觀等，離不開“校—家—社”等多主體的合作參與。學科核心素養培育有必要從“學校育人”走向“多邊協同”，建立深度互動合作關系，積極創設學科核心素養培育的大環境，形成長效穩定的多邊協同育人機制。

第一，構建多邊協同大環境。家庭、學校、社區以及網絡互構，實現大環境互動，為學生學科核心素養培育提供生長土壤。縱觀各學科核心素養，最終要形成的無非是兩大方面的內容——品格與能力。學校是教書育人的主導場所，應依托智慧基礎設施和數字應用，及時溝通學生情況，加強家庭教育指導，拓展校外教育空間，健全學校—家庭—社會協同育人機制。家庭作為學生成長的第一站，家長應主動協同學校教育，注重加強孩子的情感教育和價值觀培養，切實履行家庭教育主體責任。社區環境是學生學習和生活的延伸場所，應加強與學校、家庭的有效銜接與合作，完善社會家庭教育服務體系，促進家庭、學校與社區環境之間的信息互通、資源共享。

第二，多主體（教師、家長、學生）與大環境（家庭、學校、社區、互聯網）互動，為學科核心素養培育提供協同機制。從主體間的功能耦合和協同效應來看，積極共建以培育學科核心素養為核心的多主體溝通協調、多資源共享互補、多環境動態感知的多元協同機制，并形成保證聯動、保證優質、保證及時的資源共享機制，能為學科核心素養培育營造良好的發展環境和提供必要的支持保障，以推動多元主體間的深度融合，形成“互融共通、協同發展”的教育生態。

第三，運用現代技術構筑溝通大環境。教師與家長互聯互動互信，在家校協同大環境中，動態監測學生學科核心素養發展情況。教師作為學科核心素養培育的主力軍，應積極利用“互聯網+”現代技術手段，動態追蹤學生的學科核心素養發展進程。借助集成化的在線教育系統或家校互動APP，定期向家長傳遞學生的學習報告和成長動態，展示諸如語文閱讀深度、數學邏輯思維能力和英語口語流利度等學科核心素養表現數據，讓家長直觀地了解學生的學習進階情況，促進家校之間的有效溝通與協作，構建教師與家長間互聯互動互信的和諧關系。

2.學科跨界：打破學科核心素養培育的“豎井式”分科邊界

學科核心素養培育絕不是單學科教學所能達成的，其“學科性與非學科性（跨學科性或綜合性）”強調任何學科內容都只是促進人發展的素材之一[17]。學科有界，知識無界。傳統教學中，各學科各行其是，單兵作戰，學科邏輯互相分割、獨立，形成越來越深并且異常堅固的“豎井式”邊界。故而有必要將不同學科的知識與能力、知識與知識用情境相“關聯”，切實促進完整個體的發展。學科跨界是建立在學科知識之上，要求教師“跳出學科看學科”，強調“學科與學科、學科與生活、學科與活動、學科與大教育”的聯結、內化和建構。鑒于此，應重點探討“跨”學科驅動，打破“豎井式”分科的邊界，使其成為強化、促進學科核心素養培育的重要舉措。

第一，將“跨”學科教學納入學校日常課程表。《新課標》明確指出：“原則上各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。”[18]學校可將“跨”學科課程納入校本課程，或利用課后服務時間設計“跨”學科教學，甚至直接寫進課程表。教師在整合不同學科內容時，應明確各學科核心素養的培育目標，確保跨學科課程能夠覆蓋并強化這些目標。

第二，新組建跨學科教研小組。跨學科教研組由不同學科的教師組成，就“如何在教學中有效融合學科核心素養”進行集體備課，共同探討跨學科教學的實施策略。教研小組要以學科核心素養培育需求為引領，積極探索學科之間、橫向縱向之間的融合，分享教學資源，創新學科知識流動和轉化的教學模式，形成教研合力。

第三，集體挖掘“跨”學科交叉知識點。學科跨界與原有的學科課程設置不同，需要各相關學科教師共同合作、集體備課，共同制定教學大綱、教案等教學文件，尤其是涉及不同學科領域間交叉知識點的教學，各學科教師要協同合作完成課堂教學設計。跨學科內容的選取應從課程標準、教材要求、學生需求以及現實生活中挖掘，選取有教育意義的素材，并轉化為跨學科實踐的問題或任務，促使學生在解決問題時學會運用跨學科的知識與技能。

第四，充分利用生成式人工智能來整合跨學科數字資源。近年來，我國數字資源的建設呈現向上的發展態勢，“互聯網大數據使數字資源得以實現跨學科及自由組織，擺脫了其對教科書的依附”[19]。學科核心素養培育的各方主體要學習和掌握數字技術知識與技能，通過圖書館、智慧學習資源、網絡平臺等多種途徑高效地整合跨學科數字資源，實現廣闊視域下的學科聯動。

3.實踐教學：學科核心素養培育的“源頭”要素和“關鍵”環節

實踐教學是學科核心素養培育的核心路徑。學科核心素養兼具個人價值和社會價值的整體綜合性，是學科育人價值的根本所在，應貫穿教學全過程，成為“連接核心素養與學科教學的中間支架”[20]。《新課標》呼喚以核心素養為導向的新教學，使教學的一切要素、資源、環節、流程、活動都圍繞核心素養組織和展開，并最終指向核心素養的生成和發展[21]。學科核心素養只有在教學中順利落地，才能成活，才能有生長力。實踐教學無疑是學科核心素養培育的“源頭”要素和“關鍵”環節。

第一，精準教學設計，落實核心素養培育目標。在《新課標》指引下，教師可基于學科的內容與特點，明確學科核心素養目標，精準地進行教學設計，并通過四個問題的追問來審視教學設計的有效性。一是我的教學設計是否真正體現了核心素養的培育目標，這是明確教學方向的關鍵（為何而教）；二是我的教學設計能否達到學科核心素養培育的目標，（教有何用）；三是教學設計是否為實現核心素養培育的最佳途徑，（因何教此）；四是教學實施是否達到了預設的學科核心素養培育目標（所教如何）。通過這些問題的思考與反思，教師可以不斷精細化教學設計，確保學科核心素養培育從課程標準要求轉化為課堂教學的實際行動。

第二，切實實施大單元、大概念教學，打破只提新概念沒有新教學的困境。《新課標》強調大單元、大概念教學在培養學生核心素養中的核心地位，要求教師在教學實踐中提煉核心概念，構建邏輯清晰的教學單元。這些概念的提出無疑對推進課程教學改革和學科核心素養培育意義重大，但如何真正做到，如何落實到教師的課堂教學之中。教師需重新審視和優化教學內容，對教學內容和形式進行結構化處理，確保內容的合理性和科學性；注重學科內在邏輯的傳遞和深入理解，以情境、問題、任務和活動為引導，優化真實情境，實施活動課程，推動學生深度學習，促進學生對學科知識的有效理解和應用。

第三，關注學科實踐如何落地生根，促進知識向素養轉化。實踐教學是學科知識轉化為學科核心素養的橋梁與紐帶，引導學生由“知”到“行”自主發展。《新課標》強調基于“學科實踐”的教學設計，實現了學科知識與實踐智慧的統一、知識學習與現實應用的統一、認知發展與人格建構的統一[22]。然而，學科實踐究竟如何做，需要每位學科教師加以研究，并付諸實踐。教師應綜合考慮教學目標、學生個體差異及興趣愛好，巧妙運用數字化工具，并與學生的先前經驗緊密結合，精心創設問題情境，引導學生探究問題、小組討論和進行深度思考，使他們能夠靈活運用綜合的學科知識解決復雜問題，培養創新思維和實踐能力。

4.新質評價：學科核心素養培育當有“大破大立”之功

學科評價助推學科學習從表層到深層次發展，“激勵學生逐步將學科核心素養內化于心、外顯于行”[23]。學科核心素養要真正“生根發芽”，必須適應新質生產力發展的社會大需求，充分發揮評價的激勵、診斷、反饋與調節等核心功能，“反推”學校、教師、學生等各方主體積極落實學科核心素養培育。因此，亟需建立一個科學全面化的新質評價體系，實施多元化、科技化、過程化和社會化的評價策略，有效評估學生學科核心素養發展水平。

第一，以立德樹人為根本，構建銜接有序的數字化評價標準。學校要堅持立德樹人的根本導向，以“全人教育”為指引，充分尊重學生的主體地位，采用終結性評價、過程性評價、形成性評價等多種評價方式，突破傳統評價傾向于知識和應試能力，而忽略學生綜合素養的困境。但是要實現這些評價，必須充分利用好數字化工具和資源，結合人工智能，如在線測試、自動批改等智能評價系統，以及數據分析和挖掘技術，并融合學科實踐、動手操作能力測評、項目作品的展示等多種方式，全方位考查學生的批判思維、創造力、溝通合作能力等學科核心素養，統整學科核心素養的發展性評價。

第二，以情境再現評價為依托，動態評估學生的學習進階情況。在評價內容上，教師應特別關注教學情境設計及其提出的問題，確保評價的科學與全面。具體而言，需要評估情境設計是否真正體現了學科核心素養，情境中的問題是否自然產生，解決問題的方法是否屬于切實有效，以及這些情境和問題是否真正有助于學科核心素養目標的達成。在情境再現評價過程中，積極使用AR/VR等數字化工具，關注學生學科核心素養的可遷移性、動態生成性和增值性。不僅要關注學生在特定情境下的表現，還要考察他們是否能夠將所學知識遷移到新的情境中，是否能夠在學習過程中動態生成新的理解，以及這些學習經驗能否為他們帶來長期的增值效應。

第三，以學業質量為依據，全方位衡量學科核心素養。學業質量標準本質上是對學生核心素養的期望表達。教師可根據學業質量標準，將學科核心素養的內涵及要點轉化為詳細的評價指標，明確“怎么評”“評什么”“如何評”，進一步準備“教與學”的材料，設計與之相應的教學內容和評價標準，確保“教—學—評”一致性。以學業質量為依據的評價應涉及不同主體、載體和來源，并在這些評價數據中進行反饋與修正，指導學生進行自我反思和調整學習策略。在確定評價方式和權重時，確立“素養本位”教學質量觀，充分考慮學生特點、學科特性、素養目標等因素，強化過程評價，健全綜合評價，提升評價效力。

言而總之，學科核心素養作為新時代課程改革的實踐導向，集中體現了理論與實踐、現實與未來、經驗與發展的辯證統一，其培育離不開它產生的理論根基和特定的現實基礎。因此，學科核心素養將扮演越來越重要的角色，立足其獨特優勢發揮育人功能，將為個體全面發展提供基礎，為教育高質量發展和教育現代化提供持久動力。

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【責任編輯" " 孫曉雯】

*該文為國家社科基金項目“西部地區鄉村本土人才振興的現實困境與機制優化研究”（22CSH034）、廣西教育科學“十四五”規劃2024年度廣西教育科學重點研究基地重大課題“教育數字化促進廣西城鄉義務教育資源一體化配置的支持體系研究”（2024JD04）的研究成果