批判性思維及其精神

隨著科技的迅速發展，個體對于信息的接收越來越多，產生了日益復雜和多變的問題和挑戰。傳統的機械性思維和盲從模式已經不能滿足現代社會的需要，而批判性思維作為一種高層次的思維方式，能夠幫助個體對信息進行梳理并做出判斷。在這一背景下，本文旨在通過對批判性思維的精神深入探討，明晰其精神內涵，期望能夠為我國批判性思維未來發展方向和研究熱點提供啟示，為促進個體和社會的發展和進步作出貢獻。

批判性思維的重要性及概念

隨著科學技術進入一個新的發展階段，傳統的思維模式和形式化邏輯無法滿足人們對于知識的汲取和把握，這種情況下出現了非形式邏輯和批判性思維浪潮。

“批判性思維”一詞由英文“critical thinking”直接翻譯得來，法蘭克福學派是該思想在20世紀的主要研究中心，后來該方式被大眾廣泛接受并產生了多種不同的理解，其中批判性思維研究的先行者恩尼斯（Robert H.Ennis）在1991年正式將其簡要定義為“為了決定信賴什么或者做什么而進行的理性的、深入的思考”。這也是最為廣泛的被接受的關于批判性思維的定義之一，此外，保羅將其定義為“對思維方式進行思考的思維，并且這能夠優化我們的思維方式”，美國邁阿密大學的學者西格爾在前任的基礎上將批判性思維定義為一種教育理念，并提出了批判性思維就是“據理由而恰當行動”這一概念，這一恰當行動并非單獨的行動還包含決策行動，而西格爾對于批判性思維的定義側重于“理由”，理由概念本質上就是理性，他認為理由在批判性思維過程中具有決定性作用，他認為批判性思維者應當具有質疑論斷是否能夠為觀點提供充足理由的能力，批判性思維者既要思考和質疑各種觀點和理由，又要根據充分的理由做出令人信服的論斷與行動，為保證做出行動的有效性，必須強調理由的原則性，批判性思維就是理性尋找理由，并根據這些理由進行決策和行動。上述這些傳播度較廣的定義方式都有其可取之處，批判性思維作為一種建立在理性基礎上的思維能力，在包含理性思維具有的回憶、分析、綜合和推理以外，還具有其特定的思維模式，如質疑、反思、逆反和否定等，批判性思維者們不論以何種方式界定批判性思維，都不能夠脫離其核心內容：人們采取對自己和他人的思想進行主動的、合理的、充分的反思以圖對世界達到理性的把握。

批判性思維精神的研究

批判性思維被普遍接受的起源是公元前469年—公元前399年蘇格拉底所提出的“蘇格拉底對話方式”，即“詰問”的方法，蘇格拉底通過詰問的方法，允許人們闡述清楚自身的觀點理念，批判地傾聽來自不同的聲音，促進人們進行獨立的思考，并在此過程中評估他們的思維過程，蘇格拉底詰問的方法需要表達者明晰自身的觀點或目的，將相關信息和不相關信息進行劃分，并檢驗這些信息的充分性和可靠性，并在對話過程中質疑其中所包含的假設，從不同的角度進行推理，時刻保持著對該觀點證據和理由的批判性看待。最能體現其批判性思維精神的是有關蘇格拉底的三個比喻，第一個比喻是在《申辯篇》中蘇格拉底將自己比喻成“牛虻”，蘇格拉底作為牛虻不斷叮人，飛來飛去刺激馬兒活躍起來，也就是蘇格拉底通過勸導、職責的方式來使雅典充滿活力，而這種方式的目的就是刺激雅典人們的思維，希望提高雅典人們的批判性思維并審視思考他們自身的生活和生命。第二個比喻是在《美諾篇》中將蘇格拉底比喻為“魟魚”，魟魚先麻痹自己，再麻痹他人，就像蘇格拉底一樣，通過對話的方式讓對方懷疑自己的論斷，并在此基礎上對自己提出的論斷進行反思，用思考來麻痹他們，使他們不再滿足于沒經思考透徹就做出的論斷。第三個比喻是在《泰阿泰德篇》中將蘇格拉底比喻為“產婆”，即蘇格拉底通過產婆一般的方式去分娩某些在孕育中的思想，這種方式就是對人們信以為真的某些思想，蘇格拉底會把其中一些判定為假，從而消除那些愚蠢的觀念。這三個比喻充分為我們描述了蘇格拉底言行中蘊含的批判性思維精神，即對于我們信仰什么和如何行動做出充分、反思的思維。蘇格拉底聚焦在通過提問的方式并且客觀地引導人們走向答案，其最具革命性意義的結果并不在于創造出了某些觀念，而是將這種懷疑的方法應用于一切問題，并指出權威并不總是正確的，必須通過充分的論證為其提供確鑿的理由，這種懷疑的思想是批判性思維的內在支柱，并對后世產生了深遠的影響。

我國古代同樣存在著具有批判性思維精神內涵的思想，主要以古代儒家、道家和墨家為主，在先秦時期，政客需要通過辯論、游說來表達自身的政治主張，同時隨著百家爭鳴局面的產生，時代的需要促使了批判性的產生，思想家們更是需要不斷駁斥他人的思想來辯護和表達自身的學說，批判性思維的精神便是在這些思想的碰撞中體現出來的。首先在思想碰撞的初始階段，思想家們需要對自家學說概念進行明晰，概念的明晰是其思想碰撞的前提，在那個時期由于禮崩樂壞所導致的“名實相怨”情況非常嚴重，孔子以此提出了要“以實符名”的正名思想，他主張要“名正言順”；再如《道德經》中多次提出對于“道”是什么的論斷，同樣主張要對其核心主張“道”這一概念進行說明，只有將概念明晰后，才能夠更好地了解道家思想，墨家創始人墨子更是在其思想中嚴格區分“攻和誅”“好和惡”等概念，并采取嚴格的“定義”形式來使概念得到其確切的意義。此外先秦各家還對于概念的外延和內涵十分重視，《孟子·梁惠王（下）》中便有樂正子同魯平公關于“逾”字的外延和內涵的探討。其次中國古代時期思想的另一大特征就是辯證思維，其中《易經》就是最充分的證據，其中包含著大量對立面存在和相互轉化的思想，老子同樣提出了“反者道之動”的辯證思想，把握住了道的規律是對立面運動，以此提出了有無相生、長短相形、前后相隨等相對性概念，以及禍福、曲直，洼敝等相互轉化的思想，在認識到事物的對立面后，主張要堅持從對立面去看待問題《道德經》中提到“善者不辯，辯者不善”。但從反面看問題并對其反對批判時需要把握一定的限度。而批判性思維精神的直觀體現，就是在反省性，集中表現為自我反省，儒家主張的“內圣外王”的“內圣”便是要求人們培養自省的批判性思維品質。《論語》中關于“知”的討論同蘇格拉底的“自知我無知”有異曲同工之妙；老子在《道德經》中言“知不知，上；不知不知，病”都體現出了其通過反省性自知學識不足的特征。在道德層面同樣充滿了對自身反省的內容，孔子的“見不賢而內自省”、孟子的“過則改之”都體現出了其反省性。以上概念明晰、反省思想、辯證批判，都體現出了中國古代思想家們的批判性思維，對于這些思想的學習，對于我們更好地理解批判性思維精神具有至關重要的意義。

那么該如何用當代的方式去闡述批判性思維精神究竟是什么，通過以上研究和分析，我認為批判精神首先是一種懷疑精神，一切思想的產生都離不開為解決某個問題，而思想正確性又是其中的關鍵，為保證其正確性則需要懷疑的保障，通過不斷懷疑去引發正面和反面的思考，進而得到不同的聲音，最終在理性和智力的匯合下得出某種被普遍接受的結論，一個有邏輯、合理思想的產生，離不開懷疑的幫助，批判性思維的培養過程也離不開懷疑精神的存在，只有懷疑才能解決問題，懷疑引發思考，幫助批判。其次還要具有批判精神，批判精神是對懷疑精神的超越和進一步深化，批判并非盲目的反對，批判只是一個對是非進行評論的中性意義詞語，批判精神則是隨著準備對產生的思想和觀念進行自發的評估，其目的是在當下準則中尋找最為合理的某種信念，自發地對所接受到的信息進行質疑，并對得到的反饋采取分析和綜合的方式進行評判，不論是尼采的超人（超越人類）思想，主張個體的自我超越和自我創造，批判了傳統道德和宗教觀念，強調個體的意志和力量，還是莊子提出的強調自然、無為、無我、空靈，認為人類應該順應自然，擺脫社會和個體的束縛，又或者是薩特、海德格爾、波伏娃等人強調個體的自由、存在的意義和對自我真實的追求，對傳統的宗教、道德和社會觀念的批判，都是在打破對某種權威性思想的束縛，使人們了解知識的相對性，并通過批判來督促人們對知識進行不斷探索。第三批判性思維精神還是一種平等的精神，思想者們在客觀、平等的基礎上對思想進行懷疑和討論，一切的交流均是思想對思想的互動，批判的過程是對思想重新思考的過程，這個過程也只是為了做出正確的論斷，在對相互思想的包容下建立起來的平等的交流。

批判性思維精神的實踐及意義

自國內開始研究批判性思維以來，在此項領域獲得了一定的收獲，并且研究數量逐步上升，研究內容不斷深化，研究視角也不斷寬泛，最重要的是其對于實踐的重要幫助。在教育方面，批判性思維教育同以往的權威式教育不同，它并非要建立起某種權威性的學科供學生學習，反而強調學生批判性思維精神的建立，從而達到對權威的消解，煥發學生的創新力。批判性思維精神的培養性教學在20世紀廣泛興盛起來，在具體實踐上，教育過程中，教師應當消解其權威性，并通過引導的方式使學生產生與其不同的觀點，這一過程需要教師同樣要具有批判性思維，主動破解權威迷信，其次文化氛圍培養也是至關重要的，以班級為主體的氛圍圈是一種重要的文化形態，班級整體的批判性導向對于學生批判性思維精神的培養有很大的幫助，在教學和班級建立過程中都要強調對話式交往模式，建立起一種思想平等的精神，雙向的交流更容易產生創新性思維。批判性思維在教育中的應用是一個長期的過程，但明晰其重要性后我們便知道這是一件必須要做的事情，中國大學仍需要借鑒別國該方向的成功經驗，加速營造具有批判性思維的文化環境，加速為國家培養一批創新型人才。

目前我國已經在此項領域取得了一定的成果，但與國外的研究和應用仍存在差距，對于批判性思維的測評工具還缺乏本土化特征，研究方法仍較單一，因此難以廣泛開展且缺乏實證支持。在國內外局勢多變、全球經濟下行期間，市場和技術都面臨著極大的沖擊，我國需要快速提高技術能力和生產能力，而根本原因是缺乏創新能力，一直依靠模仿難以實現追趕的目的，我們更加需要加強批判性思維的培養，為各個領域提供創新型人才。

（作者單位：哈爾濱商業大學馬克思主義學院）