立足核心素養 關注小學高年級語文大單元教學實踐

在新課程背景下，小學語文課程教學面臨著巨大的挑戰。大單元教學模式是實現新課程教學目標的重要手段，特別強調通過整合單元教學內容讓學生形成完整的知識體系，從而提高學生的語文學科素養。就語文核心素養而言，教師應從學生的語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造以及文化理解與傳承四個方面入手，在大單元閱讀教學中有效地滲透這些元素，從而讓學生的語文學習從語言基礎到思維提升，從審美創造到文化傳承，都能獲得良好的閱讀體驗。大單元教學有利于學生由淺入深、由易到難地進行語文知識學習，消除對教材的排斥心理，提高語文學習質量。作為高年級的小學語文教師，要堅持以學生為主體，讓他們在大閱讀中獲得豐富多彩的學習體驗，掌握閱讀方法，提升閱讀效率。

一、激發大單元閱讀興趣

（一）多媒體參與，視覺引領

在大單元教學中，學生的閱讀量較大，學習興趣不夠濃厚，甚至很多學生對大單元閱讀產生畏難心理，而多媒體技術能夠激發他們的閱讀興趣。多媒體技術在小學語文課堂中的應用是現代教育發展的一個重要趨勢，能夠通過圖像、文字、動畫、聲音等多種功能為教學帶來更多的優勢，增強學生學習的體驗感，讓更加抽象的文字化為直觀的內容，讓學生在更形象的視覺沖擊下突破閱讀障礙，產生濃厚的閱讀興趣。

比如，在《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》等課文所在的單元教學中，教師便可以用視覺引領學生閱讀。對于學生而言，閱讀這些文章的時候需要情感的融入，而很多學生缺失這一點，無法將整個單元的語文要素理解得更加透徹，感情的抒發和語言文字的表達也無法融在一起，所以很難產生閱讀興趣。教師可以將本單元的教學內容制作成一個簡短的視頻，在視頻中將美好的事物融在一起，讓學生去觀看、去聆聽、去享受，這樣就能夠帶給學生美好的情感體驗，學生在閱讀的時候自然會興趣十足。

（二）前閱讀預熱，問題引領

就高年級語文大單元閱讀教學而言，學生閱讀興趣的培養非常關鍵，教師要進行閱讀準備，讓學生在開始閱讀之前便產生濃厚的興趣，可以提出一些問題，使這些問題與學生的好奇心相契合，從而讓他們對所閱讀的內容產生期待。究竟什么樣的問題才能激發學生的閱讀興趣呢？教師不妨設計一些能夠覆蓋文本的關鍵點，包括主題、情節、角色、背景、作者、藝術手法等方面的問題，這些問題應該具有層次性，從語言的基礎運用到思維的發展，再到審美鑒賞，如作者為什么寫這篇文章、是怎樣寫的、為什么這樣寫等，這種層遞式的問題能夠讓學生的閱讀更深入，閱讀興趣會更加濃厚。

例如，在《古人談讀書》《憶讀書》《我的“長生果”》等課文所在的單元教學中，教師要引導學生在閱讀的過程中融入自己的感情，讓每個學生都能對課文內容產生深刻的感悟。可以設計一些問題，如：“同學們，你們愛讀書嗎？在你讀過的書中，哪些內容是最有趣的呢？能不能跟大家分享一下？今天我們要學習的這個單元也與閱讀有關，你最喜歡哪篇文章呢？它帶給你怎樣的啟示呢？每篇文章對讀書的方法都有所滲透，那么你覺得哪一種方法對你而言是最有效的呢？”在這些問題的引領下，學生的閱讀欲望會被調動起來。

（三）落實獎勵機制，競爭參與

獎勵是一種激勵機制，有助于強化學生的某種行為。在教學中，教師也可以建立這樣的獎勵機制，在不同的情境中激發學生的閱讀欲望，這對于提高學生學習的積極性、培養學生的學習興趣以及教師的正面情緒都有著積極的作用。當然，獎勵機制要有助于學生樹立正確的是非觀，要獎勵學生的閃光點，讓學生在大單元閱讀的過程中形成良好的閱讀習慣。就高年級的學生而言，不應該以物質獎勵為主，而應該以精神獎勵為主，這樣才能因材施教。每個學生都是獨立的個體，在給予他們獎勵的過程中，教師要關注不同學生的性格特征，根據不同學生的具體情況采取合適的獎勵機制，這樣才能保障獎勵機制實施的有效性。

例如，在《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰》等課文所在單元教學中，教師便可以采用獎勵機制提高學生的閱讀速度，因為本單元的語文要素是閱讀要有一定的速度，把握好這一語文要素，開展適合高年級學生的閱讀活動，對于提升課堂閱讀時效具有積極的意義。教師可以設計這樣的獎勵機制：這些文章有的具有科學性，有的具有趣味性，有的具有故事性，在閱讀的過程中，同學們可以采用多樣化的方法，提高自己的閱讀速度，既能夠正確回答老師的提問又能夠快速讀完課文的同學會獲得神秘禮物。這樣的獎勵機制對于高年級學生而言具有更大的價值，滿足了他們的好奇心，有助于激發他們的閱讀欲望。

二、培養大單元閱讀思維

（一）由此及彼，遷移閱讀

提升學生的思維能力是語文學科核心素養的重要內容之一，在大單元教學中也是如此。要想在閱讀教學中鍛煉學生的思維，就要培養學生的遷移閱讀能力。大單元閱讀是一個整體性的閱讀理念，所以它并不以課本內容為主要的教學內容，而是以教材為基礎，將學生的學習興趣遷移到主題閱讀上，引導學生將課文與主題閱讀聯系起來，這樣才能讓學生的閱讀更高效，學生的閱讀思維和閱讀視野才會更開闊。在這一過程中，教師可以創設一些閱讀情境，讓學生真正地從大單元主題出發，由此及彼，閱讀更豐富的內容。除了遷移閱讀之外，教師還可以設計一些遷移表達的實踐環節，讓學生實現閱讀的雙向拓展。無論是橫向的遷移閱讀還是縱向的遷移閱讀，都要以學生思維能力提升為目標，找準教學關鍵點。

比如，在《少年中國說》《圓明園的毀滅》《小島》等課文所在的單元教學中，教師便可以將重點放在提升學生的閱讀素養上。通過本單元的學習，學生會感受到自己肩上的責任，樹立為了國家發展而努力的目標，教師可以鼓勵學生將自己強烈的閱讀感受用語言文字表達出來。如引導學生這樣思考：“你在讀到哪句話的時候心靈產生了震撼？在讀到哪個句子的時候感同身受？在讀到哪個故事情節的時候有了一種現實的思考？”在教師的引導下，學生的閱讀思維可以得到有效遷移。

（二）找準基點，聯系生活

語文來源于生活，也要服務于生活。在審美鑒賞與創造的過程中，教師要尊重學生的主觀閱讀體驗，讓學生將文本內容進行有效的思維延伸和審美鑒賞，邊閱讀邊思考，將核心理念融入教學過程，找準教學基點，從而引導學生聯系實際生活尋找文本的價值，這也是學生思維能力提升的關鍵要素。所以，教師應給予學生一些開放性的閱讀空間，讓學生在大單元閱讀中找到主題，并進行有效的思考，從而拓展出更多的延伸點，讓閱讀更富有魅力。

比如，在《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》《獵人海力布》等課文所在單元的教學中，教師便可以引導學生感受民間故事中蘊藏的深刻思想，并聯系自己的實際生活，在閱讀過程中樹立良好的品質。教師可以設計一些思考性的問題，啟發學生進行審美鑒賞。比如：“在讀了這些故事之后，我們會被主人公的某種品質所打動，請聯系自己的實際生活，談談這些故事帶給你的啟發。你還讀過哪些民間故事呢？將你讀過的民間故事與大家分享一下吧。”

三、細化大單元閱讀方法

（一）整體閱讀，找準主題

在核心素養背景下，教師要特別關注學生語言理解能力、分析能力和運用能力的培養，給予學生自主閱讀的時間和空間。課堂上，教師要給予學生足夠的整體閱讀時間，讓學生在閱讀的過程中發散思維，在篇目之間建立內在聯系，找準主題，這是閱讀的第一步，也是檢驗學生語言概括能力的主要途徑。在整體化的閱讀中，教師應給予學生一定的指導，讓學生透過這些文本的主題思想、行文結構、邏輯層次、語言特點等，尋找它們之間的共性，并以此作為學習要點，獲得更加獨特的閱讀體驗。

比如，在《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》等課文所在單元的整體閱讀中，教師可以讓學生自主閱讀，尋找單元主題，并思考以下問題：“在這個單元中，魯迅這個人物不容忽視，既精選了他自己的作品，又精選了描述他的文學作品，那么為什么我們要讀魯迅？在魯迅的身上，你能看到什么樣的精神品質呢？這些品質又能為我們的學習和生活帶來哪些影響呢？”在問題的引導下，學生進行自主閱讀的時候會關注人物的精神品質，從而在課文中尋找到一些精神共鳴。

（二）比較閱讀，尋找特色

比較閱讀是閱讀教學中的常用策略，這樣的方法能夠讓學生形成由此及彼的閱讀理念，在比較閱讀中提升思維素養，無論是橫向閱讀還是縱向閱讀，他們都能在其中尋找到文本之間的聯系，并在比較異同的過程中發散思維，抓住主題思想，并以此作為提升閱讀能力的重要途徑。每篇文章的創作都有其獨特之處，而學生審美鑒賞能力的提升就在于采取什么樣的閱讀方法。比較閱讀的方式能夠直觀地體現這些特色，這對于學生理解文本內容、深刻感受文本思想具有不可忽視的價值。

比如，在《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》《我的戰友邱少云》等課文所在單元的閱讀教學中，教師便可以引導學生進行比較閱讀。本單元課文的文體不同，有詩歌也有記敘文，跨越的時代也不同，有開國時期的文章，也有抗戰時期的文章，所以教師可以將這些文章進行比較閱讀，鼓勵學生分析哪篇文章的感染力更強、語言描述更加細膩，從而感受每篇文章的獨特之處，提升審美素養。

四、實施大單元閱讀評價

（一）評價問題設計，精準評估

怎樣來評價學生的閱讀成果呢？這是非常關鍵的內容。在當前的大單元閱讀教學中，教師要特別關注對學生的評價，很多教師認為學生讀完就掌握了主要內容和核心思想，但事實上并非如此，特別是高年級的學生，教師往往會高估他們的閱讀能力。有的學生在讀完多篇文本后一片茫然，他們在閱讀過程中是盲目的、不自信的，所以教師要布置一些任務，讓學生在學習過程中進行討論，并按照學生的商討結果對他們的閱讀進行評價，這樣才能使評價更精準、更高效。

比如，在《橋》《窮人》《金色的魚鉤》等課文所在單元教學中，教師可以讓學生暢談自己的閱讀感受，本單元是小說單元，所以教師要引導學生關注小說的三要素：情節、環境和人物，并在閱讀過程中感受小說的人物性格特點和主題思想。教師可以設計這樣的任務：請復述小說情節，談談自己喜歡的小說人物，并寫一個文學短評。這樣的任務能夠有效檢驗學生的閱讀成果。

（二）評價對象轉化，多元參與

在傳統的教學體系當中，評價往往由教師來執行，這樣單一的評價方式并不能帶給學生更好的閱讀體驗。而在大單元教學中，為了培養學生的審美鑒賞能力，教師要關注評價對象，可以將評價的權利交給學生，讓他們也參與到評價中來。在多元評價的過程中，學生可能會對問題形成多元化分析和多角度思考，這對于提升他們的核心素養具有積極的意義。在評價對象轉化的過程中，教師首先要關注自身的教學定位，以一種平等的心態對待學生，當學生對問題產生不同的見解時，要及時參與到學生間的互動中，為學生把握好方向，使他們沿著正確的方向繼續前行。

比如，在《伯牙鼓琴》《書戴嵩畫牛》《月光曲》《京劇趣談》等課文所在單元的教學中，教師要積極培養學生的審美素養。本單元充滿審美意蘊，既有音樂感受，又有美術藝術，在藝術與文學的融合中，學生的審美素養將得到極大提升。教師可以這樣提問：“在閱讀完本單元的課文后，你有什么樣的體驗呢？你認為文學與藝術之間是否具有聯系呢？在藝術創造中需要什么樣的品質呢？”教師進行引導，學生分小組交流，每個人都可以表達自己的觀點，從而提升核心素養。

五、結語

綜上所述，在小學高年級大單元閱讀教學中，教師要充分尊重學生獨特的想法，鼓勵他們將自己的真實感受表達出來，掌握一定的閱讀方法，提升閱讀的有效性，從而在閱讀過程中逐漸形成語文學科素養。

注：本文系2023年教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心立項課題“核心素養立意下的小學語文大單元教學整體建構實踐研究”（立項批準號：KCA2023228）研究成果之一。