項目化學習下的小學低年級數學教學策略

項目化學習是以項目為載體的綜合性學習活動，注重學生主體價值的體現和主觀能動的發揮，也關注學生對課程知識與課程問題的系統性探究，還能通過立足實際的思維開發和鍛煉來培養學生解決問題的思維、提升學生解決問題的能力。在新課標為課堂教學確立了發展學生核心素養和促進學生個性成長的新目標后，項目化學習就被廣泛地引入各學段和各學科的教學實踐中，而數學就是與項目化學習極為適配的一門學科，在數學課堂上開展的項目化學習能夠同時起到提升教學有效性和提升思維培養有效性的作用。本文主要探究項目化學習下的小學低年級數學教學，首先簡單地介紹了項目化學習在小學數學教學中的應用價值，其次概括了在小學低年級開展數學項目化學習的難題，最后具體探究了項目化學習下的小學低年級數學教學路徑。

一、項目化學習在小學數學教學中的應用價值

項目化學習是圍繞有探索價值的問題或主題設計的系統性學習活動。在項目主題或核心問題的統領下，學生需要以小組為單位，以分工合作的形式展開對項目主題或核心問題的多樣化探究，相較于傳統的學習模式和常規的學習活動，項目化學習更注重學生自主探究的學習活動對學生思維能力的鍛煉。就小學數學教學而言，項目化學習在課堂上有著四層應用價值，第一層指向學生自主學習，第二層指向學生團隊合作，第三層指向學生對現實問題的解決，第四層指向學生對關聯知識的認知。

（一）培養學生的自主學習意識

自主學習指的是學生自己主導、自己規劃、自己進行的學習，不限定時間和空間，受學生意志、興趣和能力的影響更大，學生也可以參考自己的實際情況來自主規劃學習內容。小學生的學習雖然不以自主學習為主，但是小學是培養學生自主學習意識和自主學習能力的關鍵階段，教師要借助由教師主導的教學來激發學生的自主學習意識，提升學生的自主學習能力，項目化學習就是指向這一目標的、最有效的教學活動載體。

（二）培養學生的合作學習精神

進入小學以后，學生除了要學習學科知識，還要學習如何在集體中生活，以及如何與集體中的其他人合作。人是具有社會性特征的“群居動物”，人的生存和生活都不能脫離集體，社會的發展也需要人在群體中的合作來推動，所以教師需要對學生進行重點培養的能力也包括合作學習能力。而項目化學習就是一種以學生小組為實踐主體，注重學生合作互助的學習模式，具備培養學生合作學習精神的價值。

（三）培養學生解決問題的思維

數學最基礎的屬性是數理性，而在數理性以外，數學最突出的屬性就是工具性，無論是對數學問題、科學問題還是生活中的實踐問題，數學都是一門有用的工具。數學語言能夠簡化復雜的問題表達，數學公式也能夠簡化復雜的數量關系，在將文字表述轉化為圖表或公式后，對問題的思考就被轉化為對圖表的分析和公式的計算，相對來說更簡單、更清晰。因此，教師借助項目化學習引導學生進行問題探究就有著培養學生解決問題能力的價值。

（四）深化學生對關聯知識的認知

數學雖然是一門具備工具屬性的學科，在應用時也大都被看作一門工具，但數學與其他研究性學科一樣，在知識層面屬于垂直型學科，學科內的各個知識點之間存在著邏輯層面的關聯，能夠被一個共同的主題或問題統領，也能夠在特定主題的統領下形成一套完整的體系，而項目化學習就是建構在完整知識體系之上的自主探究性學習活動。從這一角度出發，項目化學習在小學數學課堂上的應用就有了新的價值，即深化學生對關聯知識的認知。

二、在小學低年級開展數學項目化學習的難題

小學是系統教育的初級階段，承載著為學生的知識學習奠基的教育職責，學生從一年級到六年級的學習過程就是從零開始積累知識、建構思維和發展能力的過程。在小學階段，學生的年級越低，知識積累就越少，思維的開發程度就越低，真實的能力水平也就越低，所以小學低年級的項目化學習面臨著因學生知識積累不足、思維開發不足和能力不足導致的諸多難題。其中，知識積累的不足影響的是學生對項目主題或問題的探索，思維能力的不足影響的是學生在探索之后的分析，表達能力的不足影響的是學生在分析之后的總結。

（一）學生的知識積累不足以支撐項目探索

項目化學習活動引導的是對某個主題或問題的系統性探索，除了系統性以外還具備一定的綜合性，學生需要立足整體來解構項目主題或核心問題，再代入與這一主題或問題相關的知識來解釋主題和解答問題，所以項目化教學的有效開展在一定程度上依賴學生的知識積累。而由于小學低年級的學生剛開始接受系統教育不久，對數學的學習還處于初級奠基階段，所以積累的數學知識稍顯匱乏，面對相對復雜的項目時常顯得力不從心。

（二）學生的思維能力不足以支撐項目分析

通常情況下，驅動項目都是圍繞項目核心主題設計的探究問題和探究任務，學生對問題的思考和在完成任務過程中對數據、信息的分析支撐著他們對項目的探究，所以學生思維能力的發展情況也影響著他們對項目化學習活動的完成效果。而小學低年級學生的思維還處于初級建構階段，思維能力較弱，不足以支撐他們對項目的自主分析，尤其是在面對稍顯復雜的核心問題時，很多低年級學生就容易找不到著手點。

（三）學生的表達能力不足以支撐項目總結

與其他同樣具備系統性和綜合性特征的教學模式相比，項目化學習最大的不同就在收尾階段。項目化學習活動的收尾是對項目探究過程和結論的總結，學生需要綜合小組的項目探究過程和結論來生成項目成果，教師則要參考各小組的總結和分享來評估項目完成效果。但是對低年級的小學生來說，表達能力的匱乏在很大程度上阻礙了他們對項目的總結，很多學生不具備總結項目成果的能力。

三、項目化學習下的小學低年級數學教學路徑

數學是基礎教育的主科之一，也是基礎教育的主科中數理性和工具性較強的一門社會科學學科，知識的抽象程度和復雜程度相對更高，所以對具象思維主導思維模式的小學生來說，也是理解難度更大的一門學科，很多學生對數學知識的學習都不夠主動和高效。而項目化學習是隨新課標推廣的一種更強調學生自主學習和合作學習的學習模式，項目化學習在課堂上的實踐對學生學習主體性的發揮和學習有效性的提升意義重大，但能夠發揮多少和提升多少，看的還是教師對項目的設計和引導，以及學生對項目的探索和分析。因此，在項目化學習下開展教學時，小學數學教師要以項目為載體，分層完成項目知識體系的架構，再以目標為導向，逐步引導學生制定學習計劃，之后以任務為驅動，循序推進學生對核心問題的探究，最終以成果為依據，與學生一起展開對項目完成效果的評估。

（一）以項目為載體，分層架構項目知識體系

雖然項目化學習以學生小組為主體，是看重學生主體價值和主體作用的學習模式，但項目化學習的開展并非全由學生主導，尤其是低年級學生。教師作為教學的核心，應當在自己的身份定位下，以項目為載體完成對知識體系的分層架構，以供學生在項目框架下完成自主、深入和系統性的知識探究。

以人教版小學數學一年級上冊對數的認識為例，在學生進入小學后的第一個學期，數學教學主要集中在對數的認知和簡單的加減運算上，教材中的六個單元里有四個單元指向“數的認識”，且這四個單元是順序排列的，知識存在連續性。按照教材的順序，教師需要從“5以內的數”開始，逐步帶領學生認識20以內的數，以及20以內的簡單加法和簡單減法。因此，在項目化學習下的課堂教學實踐中，教師需要遵循遞進性原則，分層架構以“數”為主題的數學知識體系，先帶領學生認識5以內的數，再借著5以內的數引出“5以上，10以下”的數，之后按照同樣的順序，借著6—9之間數的加減來引出11—20間的數，直到學生對20以內的數建立基本的認知以后，教師就可以專門針對“進位加法”設計項目，以引導學生對進位加法的基本法則進行探索。

（二）以目標為導向，逐步引導制定學習計劃

目標與主題一樣，能夠起到統領項目探究的作用，而在統領作用之外，目標還有著主題無法起到的關鍵作用，即對項目探究的導向作用。明確的目標不僅能夠為教師制定教學計劃提供參考，還能為學生制定學習計劃指引方向，所以在項目化學習下，小學數學教師面向低年級學生設計教學活動時，要以目標為導向，逐步引導學生完成學習計劃的制定。

以人教版小學數學一年級下冊第二單元“20以內的退位減法”教學為例，退位減法也被稱作借位減法，即被減數的個位不夠與減數的個位相減時，就要向前借一位，用“1”開頭的兩位數同減數的個位數相減，借位后，被借位的數就要“減1”退位，再同剩下的減數相減，而20以內的退位減法也有著專門的口訣表。因此，在圍繞“20以內的退位減法”設計項目化學習活動時，教師需要將學生的學習目標定位在兩個維度，一是對退位減法基本法則的理解，即學生需要在項目式的自主探究中理清退位減法的規律和原理，明白為什么要“借位”和“退位”；二是對20以內退位減法口訣表的掌握，即學生需要在理解退位減法基本法則的基礎上，巧記“20以內退位減法口訣表”。而在制定了明確的項目化學習目標后，教師就可以引導學生圍繞這一目標來制定項目學習計劃。

（三）以任務為驅動，循序推進核心問題探究

任務是項目式學習活動的外部驅動，在以興趣為內部驅動，借著學生的好奇心和求知欲驅動學生主動探索的項目式學習活動中，針對項目主題或核心問題設計的任務就是驅動學生深度學習的關鍵。所以在項目化學習下進行教學時，低年級的小學數學教師要通過合理的任務設計來驅動學生對核心問題的循序探究。

以人教版小學數學二年級上冊第七單元“認識時間”的教學為例，在這一單元的學習中，學生需要達成的目標包括“了解表盤里各個元素的指代意義；了解時針、分針與秒針的指代意義；了解判斷時間的正確方法”。綜合教材內容可以知道，對這一單元的教學指向的就是對學生“看表”能力的培養，所以在項目化學習下，教師可以圍繞“如何根據表盤中的信息判斷時間”這一主題來設計學習項目，項目的核心問題是“根據表盤信息判斷時間的方法”。而在明確了核心問題后，教師就可以結合現實生活來設計項目探究任務，如“拆解表盤的基本構成，結合你的理解說一說鐘表對時間的指示與哪些元素相關，嘗試設計一個有個性但不影響時間判斷的創意表盤”，從而借助任務來驅動學生對項目核心問題的探究，教會學生如何根據表盤判斷時間。

（四）以成果為依據，共同進行完成效果評估

成果展示環節是項目化學習活動中一個獨特的環節，項目成果來自學生在探究項目的過程中得出的結論，總結探究過程和所得結論的過程能夠鍛煉學生的概括能力，而完成總結后的成果分享和交流環節能夠鍛煉學生的表達能力和思維發散能力。因而，在項目化學習下開展教學時，教師要以成果為依據，與學生一起完成對項目效果的評估。

以圍繞人教版小學數學二年級下冊第一單元“數據收集整理”開展的項目化學習為例，在這一項目下，學生需要學習的是調查、收集、整理數據的方法，所以教師可以設計一個以“從調查開始的數據收集與整理”為主題的實踐性項目學習活動，用調查探究作為項目主題，在項目主題的統領下引導學生調查實踐，再指導學生以調查報告的形式總結項目成果，其中的內容就要包括調查方法、調查范圍和收集到的數據。而在課堂教學的收尾階段，教師需要以成果展示的形式來引導學生分享自己的調查經歷，以及在調查中獲得的經驗和留下的遺憾。待學生完成分享以后，教師就可以用提問的方式來引導學生總結自己在調查探究中做得好和做得不好的地方，從而完成對項目效果的評估。

四、結語

綜上所述，項目化學習是一種契合時代發展、體現新時代教育需求和育人趨勢的學習模式，注重引導學生在主動探索和解析中積累經驗，通過從實際問題出發的解題訓練來建構學生的知識體系、提升學生的思維能力。對數學教學，項目化學習有著獨特的優勢。無論是對低年級學生還是高年級學生，項目化學習活動的有效開展都能起到提升學生自主學習能力、合作學習能力、問題解決能力和知識整合能力的作用。但是，面向低年級學生開展的數學項目化學習不免存在因學生知識積累不足、思維能力不足和表達能力不足造成的難題，因此，在結合項目化學習框架設計數學教學活動時，教師需要立足多個視角展開對項目的整體規劃，以促進學生全面發展。