探析PBL模式下的園本教研策略

摘要：

幼兒園以教師的真實問題為研究對象進行教研活動，對于教師專業(yè)成長具有重要的意義。安慶市墨子巷幼兒園（以下簡稱“我園”）基于省級課題研究，著力探究PBL模式下的園本教研實踐。本文從調查提煉生主題、根植現(xiàn)場去發(fā)現(xiàn)、聚焦問題共研討、實踐自評促提升四個方面，探析了我園運用PBL模式開展園本教研的策略。

關鍵詞：PBL模式" 園本教研" 探尋策略

園本教研以其促進保教質量提升和教師專業(yè)成長的獨特價值，越來越受幼兒園的重視，各種形式的教研模式也應然而生?！队變簣@保育教育質量評估指南》中提出“制訂合理的教研制度并有效落實，教研工作聚焦解決保育教育實踐中的困惑和問題，注重激發(fā)教師積極主動反思，提高教師實踐能力，增強教師專業(yè)自信”。我園基于園本教研的實際情況，開展了省級課題“運用PBL模式開展園本教研的實踐研究”的研究。那么，運用PBL模式如何開展園本教研？其與以前的教研相比較又有什么優(yōu)勢呢？本文結合我園教研實踐，探析PBL模式下的園本教研策略。

一、問題導向——調查提煉生主題

我園通過問卷對全園教師進行了調查，全面了解園本教研的現(xiàn)狀與教師需求。在此基礎上，改變園本教研模式，運用PBL模式開展園本教研。通過向教師征集的方式收集問題，再進行層層篩選梳理，聚焦關鍵問題進行園本教研。

（一）問卷調查有途徑

1.調查真現(xiàn)狀

在開展園本教研中，我園通過問卷星先后對教師開展了問卷調查，了解教師參與園本教研的真實想法、真實感受。在開展省級課題前對全園教師進行了關于園本教研現(xiàn)狀的調查研究，問卷統(tǒng)計結果顯示：園本教研中，教研主題多為管理者提出，教師參與活動積極性不高，被動教研的情況居多，教研的作用不大。之后又進行了關于運用PBL模式開展園本教研的問卷調查，問卷統(tǒng)計結果顯示：現(xiàn)階段我園開展的園本教研更受教師歡迎，教研主題來源于教師的真實需要，教研問題來源于教師在保教工作中的真實問題。教師參加教研的積極性提高了，尤其是在分組教研中，教師敢于表達自己的想法。

2.調查真問題

PBL模式下的園本教研是以真實問題為中心，圍繞問題針對性開展教研活動。在開展園本教研之前，我園分兩個梯隊征集問題。一是面向全體教師征集他們在保教工作中遇到的問題或困惑。這樣征集來的問題來源于一線教師，問題更廣泛，也更能激發(fā)教師參與教研的積極性。二是面向全體教學管理者征集他們在教學管理中發(fā)現(xiàn)的問題。這樣征集來的問題來源于管理者，問題更客觀，也能提升教學管理對保教工作的關注度。

（二）問題提煉有方法

1.層層梳理問題

對于征集來的教師問題，我園采用“大浪淘沙式”梳理方法，梳理出具有教研價值的問題。先由年級組組長帶領本組教師進行篩選，再由園部教學園長進行梳理，提交集團保教部進行再梳理。

2.提煉共性問題

對于層層梳理出的問題，我園通過兩條路徑提煉。一是集團教研問題，由集團教學園長一起進行商議，提煉出值得集團大教研的共性問題；二是園部教研問題，年級組組長梳理的問題，由園部教學園長進行提煉，再通過教師投票的方式產生，根據教師的需求，進行園本教研。這樣提煉出的問題是教師們在保教工作中的焦點問題，這樣提煉的教研問題更切合教師的需要。（見表1）

二、浸潤情境——根植現(xiàn)場去發(fā)現(xiàn)

早在2005年，朱家雄提出基于行動的園本教研，并主張在園本教研中，教師通過教育研究現(xiàn)場中的實際問題來反思和改進自己的實踐。在PBL模式的園本教研中，我們打破以前的“會議室教研”模式，走進教育現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)問題、探究問題，開展多形式的浸潤情境式教研活動。

（一）走進人員多層次

在園本教研中，我園走進教育現(xiàn)場的是多層次的人員。首先是教學管理團隊走進教育現(xiàn)場，現(xiàn)場把脈，與教師們進行零距離交流式研討。其次是教學園長帶領骨干教師走進教育現(xiàn)場，現(xiàn)場觀摩，與教師們進行切磋式研討。再次是教學園長引領年輕教師走進骨干教師的教育現(xiàn)場，現(xiàn)場比較，與教師們進行學習式研討。

如開展的集團結對園部半日活動觀摩研討，參加人員有集團園長、集團保教主任，有結對園的幾位教學園長，還有結對園各年級組教師代表。在觀察和研討中，觀摩團隊能從不同層面發(fā)現(xiàn)值得學習的亮點，從而推動教師保教能力提升。其還能從不同角度發(fā)現(xiàn)存在的問題，從而從不同角度探尋解決問題的方法策略。

（二）教育現(xiàn)場多樣化

在PBL模式下的園本教研中，我們根植于教育現(xiàn)場開展教研活動，如半日活動觀摩、區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設與游戲開展、一師一優(yōu)課等。

兩年多來，我園持續(xù)開展了半日活動觀摩研討活動，通過共看、共研、共思的方式提升教師科學保教能力。2023年春季我園開展了骨干教師半日活動觀摩研討，骨干教師已經形成了一定的個性化教育智慧，主要研的是半日活動中的亮點和不足。2023年秋季我園開展了新教師半日活動觀摩，秋季一般是新手教師入職多的學期，他們在保教工作中有許多問題，主要研的是半日活動的有效組織。2024年春季我園開展了大班教師半日活動觀摩，大班下學期是幼小銜接的重要時段，主要研的是大班幼小銜接活動的開展。這樣的現(xiàn)場教研，更具有實效性，優(yōu)化了半日活動的組織與管理，提升了保教質量，同時加強了教師之間的交流和學習，使其互相取長補短、共同進步。（見表2）

另外，幼兒園各類區(qū)域是幼兒個性化學習的場所，我園也十分關注區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設與游戲開展。在園本教研中，教學園長帶領教師到各班進行觀摩班級區(qū)域創(chuàng)設，發(fā)現(xiàn)亮點、互相學習。如針對圖書區(qū)幼兒如何根據標識拿放圖書，教師在現(xiàn)場研討給出了多種實施方案，高效實用：小班幼兒可以運用配對的方式擺放圖書，如顏色、大小、形狀、動物與喜愛的食物等；中大班可以用點卡、數字等方式擺放圖書。

在我園，教育現(xiàn)場園部的選擇也多元，可以是集團的任一個園部，也可以是結對園部，為方便教師還可以是就近的園部。這種走進教育現(xiàn)場情境式的園本教研，能幫助教師直觀地發(fā)現(xiàn)問題，也能幫助教師通過比較進行自我反思和改進，從而形成有效的教育方法策略。

三、智慧碰撞——聚焦問題共研討

園本教研應從問題情景入手，分析問題的“真”與“假”，并開展系列的教研活動解決真問題。我園運用PBL模式開展園本教研，教研中以提煉的核心問題為切入點，靈活組織教師開展研討活動。

（一）小組研討參與高

我園改變了“一言堂”的教研形式，讓全體教師真正成為園本教研的主體。在園本教研中，我們采用了小組研討的方式，小組成員包括專家型教師、骨干教師與青年教師，教學園長融入其中，每個小組自主推薦小組長。這種小組式研討，加強了教師之間的對話、交流、協(xié)作、互助，教研氛圍輕松愉悅。因為每一位教師，尤其是專家型教師和骨干教師，都已經具備了一定的教學經驗，所以在教研中，他們既是參與者，也是學習者，更是寶貴的學習資源。我園非常重視每一位教師作為學習資源的重要作用，創(chuàng)設了“圍爐共話”的小組研討形式，營造了積極的互動研討氛圍。在以前的教研問題研討中，教師一般憑經驗“七嘴八舌”，目的性不強，說的內容也比較散。如今PBL模式下的園本教研，不打無準備之仗，問題在教研之前就已拋給教師，供教師思考，教師也可提前查詢相關資料，做好教研儲備。這樣在教研中，聚焦問題研討，教師有備而來，目的性強，敢說樂說，頭腦風暴更猛烈，思想碰撞更智慧。這樣的教研更有實效性，充分激發(fā)了教師的專業(yè)發(fā)展內驅力。研討生發(fā)了有益教育經驗，實現(xiàn)了教師與同伴之間一起交流、一起研討、一起學習、一起發(fā)展的互動突破。

（二）分享交流方式多

在我園的園本教研中，我們同樣重視教育經驗的輸出與共享。我們尊重和信任每一位教師，分組研討后，每組自主推薦一名教師分享研討成果，教師分享集體的智慧，有理有據更自信。教師分享交流的方式很多：有的教師靈活地運用各種生動的思維導圖（如圖1），通過掃描圖片、發(fā)送微信群、電子屏播放，現(xiàn)場進行分享；有的教師運用PPT、視頻進行分享交流；有的教師進行現(xiàn)場互動式案例分享……這樣的分享方式很鮮活，讓教育主張看得見。教研分享不再是骨干教師的“獨角戲”，而成了教師們的“大合唱”。研討后教師的交流分享，實現(xiàn)了更大范圍的教育智慧共享。

四、螺旋上升——實踐自評促提升

我園秉承“保教質量提升與教師專業(yè)發(fā)展一體化”的理念，以教師為本，以園本教研為載體，以充分運用自評表的方式，進行教研后的實踐與反思，總結出了促進教師專業(yè)成長的新經驗和新方法。

（一）重回現(xiàn)場再實踐

教師不僅是教研參與者，也是教研后的檢驗者。在園本教研后，我們鼓勵教師積極把自己在教研中獲得的教育策略運用到教育實踐中，改變前期存在的教育實踐問題，并通過再實踐，總結出新的保教經驗。教師在“實踐—反思—再實踐—再反思”循環(huán)式的行動研究中持續(xù)性地提高保教能力，從而促進保教質量提升。

案例：個性化的進區(qū)牌

我園針對區(qū)域環(huán)境的創(chuàng)設開展了PBL模式的園本教研，其中有一個主題就是“如何讓幼兒便捷地使用進區(qū)牌”。進區(qū)牌對于班級幼兒自主選擇區(qū)域開展游戲起著至關重要的作用。前期，班級幼兒大多用的是各類插卡式進區(qū)牌，有的直接是在網絡上購買的，有的是教師制作的大頭貼插卡、數字插卡等。在使用的過程中，因為幼兒急切地想去玩，拿取時會出現(xiàn)擁擠；游戲時，幼兒把進區(qū)牌插到插卡袋里，有時也會出現(xiàn)碰掉的現(xiàn)象。通過現(xiàn)場觀摩研討，教師一致認為應傾聽幼兒的想法，充分發(fā)揮幼兒的主體地位。為此開展了“我的進區(qū)牌我做主”一系列活動，“你們喜歡什么樣的進區(qū)牌？”“你希望我們班用什么樣的進區(qū)牌？”等進區(qū)牌大談論，然后讓幼兒根據想法找尋適合做進區(qū)牌的材料，中大班幼兒還自己設計進區(qū)牌。于是具有幼兒年齡特點、個性化的進區(qū)牌形成了。如：小班的不同顏色手環(huán)進區(qū)牌對應不同的區(qū)域，這樣幼兒只要取牌，就可以直接進區(qū)游戲，避免了小班幼兒找不到進區(qū)牌的現(xiàn)象發(fā)生。中班大班幼兒進區(qū)牌更多樣，有的用樂高玩具做進區(qū)牌，拼搭玩一體；有的用自畫像掛環(huán)做進區(qū)牌，方便還美觀；有的用姓名畫卡片做進區(qū)牌，子母貼粘貼更便捷。

（二）通過觀察做自評

在PBL模式下的園本教研中，我們設計了“基于PBL模式開展教研后教師實施情況自評表”，教師以時間為軸，進行觀察，運用文字、視頻、圖片的形式記錄實施情況，并針對教研實施情況進行自評。還在期末園本教研中進行分享小結，教師通過PPT闡述自己的操作方法或運用的新方法新策略，從而將實踐經驗轉換為理論經驗。同時，我園也設計了“PBL模式教研下管理者實施情況評價表”，在教研后，教學園長進行實時追蹤式觀察，分析教師的行為改變，對比教師在新的教研模式下的發(fā)展變化，為下一次教研改進提供依據，從而推動園本教研向深層次推進。

總之，PBL模式下的園本教研，讓教研方法更靈動，讓教研更有深度，有助于教研活動高質量開展，更有助于激發(fā)教師參與教研的積極性，充分體現(xiàn)了教師的主體地位，從而有效促進教師的專業(yè)成長。

參考文獻：

［1］朱家雄，張婕.走向基于行動的園本教研——論教師專業(yè)發(fā)展范式的轉向［J］.幼兒教育，2005（17）：30-31.

［2］何紅漫，王微麗.幼兒園項目式園本教研活動設計與實例［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2022.

責任編輯：黃大燦