基于成長母題的創意寫作研究

相對于批判性寫作而言，創意寫作更適宜于運用母題來建構寫作序列，因為創意寫作的核心知識在主題上幾乎都指向了同一個母題，即成長。創意寫作就文體而言，可分作兩類：非虛構寫作和虛構類寫作。虛構類寫作的主要文體就是小說，而幾乎所有的小說都是關于成長的小說。創作小說的核心機密就是要學會制造戲劇沖突，通常要先為主人公設定一個目標，再給他制造各種障礙，無論結果是他成功與否，他都會從中獲得某種啟示，完成性格上的蛻變，也即成長的過程。因此，對于虛構類文本的創意寫作而言，最為核心的母題就是成長。而非虛構寫作的內容，大多也與作者的成長經歷有關，也可以把成長作為母題，根據成長母題的時空維度來建構寫作序列。

對于身處自我認同的同一性危機時期的中學生而言，成長母題的核心問題就是確認自我的本質，即引導學生答復“我是誰”，也即“我為何而活著”這個人生觀的終極命題。英國哲學家羅素曾經在其著作《羅素自傳》的序言《我為什么而活著》一文中寫道：“對愛情的渴望，對知識的追求，對人類苦難不可遏制的同情，這三種純潔但無比強烈的激情支配著我的一生。這三種激情就像颶風一樣，在深深的苦海上，肆意地把我吹來吹去，吹到瀕臨絕望的邊緣……這就是我的一生，我覺得我活著值得。如果有機會的話，我還樂意再活一次。”

2024年10月，我在指導學生整本書閱讀了余華的長篇小說《活著》之后，就以羅素的這段話為模仿對象，要求學生撰寫一篇2000字左右的演講稿，闡釋迄今為止支配著其一生的三種純潔而無比強烈的感情，并以每四個人為一個小組，先在組內交流演講文稿，再以小組為單元，每個小組推薦一位學生參加班級里的演講比賽。

我之所以在整本書閱讀《活著》之后布置這個寫作任務，主要是因為《活著》屬于一部典型的不可靠敘述小說，小說主人公徐福貴所代表的“為了活著而活著”的人生觀，并不等同于作者本人的人生觀，很多讀者都會誤以為作者在宣揚一種“為了生存而活著”的消極人生觀，其實徐福貴一生的坎坷經歷所代表的是作者對于“中國人這幾十年是怎樣熬過來的”這一命題的事實判斷，而不是價值判斷，他當然希望中國人都可以像他一樣超越生存的需求，躍遷到發展的需求，從而實現自己的人生價值。這部小說所運用的“不可靠敘述”的藝術手法，正是學生理解其主題的難點所在。為了克服這個難點，我決定以演講比賽的形式，開展這次讀寫結合的教學活動。

對于創意寫作而言，作品發表的形式多種多樣，既可以通過發表范文、小組交流、班級交流等方式，也可以通過演講比賽、朗誦比賽等方式，后者的好處在于，在寫作教學中融入了口語交際的內容，像“我為何而活著”“我也有一個夢想”這種話題特別適合以演講比賽的形式發表，比賽只是為了激發學生參加活動的積極性，通過作品的交流發表環節，增進學生之間的互相了解，促進學生之間的互相學習，才是根本目的。

組織這次演講比賽，我只使用了兩個課時，因為每個班級小組推選的學生只有10位，每位學生都把演講時間控制在六七分鐘以內，加上主持人串連節目的時間，兩個課時剛剛好。我所執教的兩個班級分別為高一（6）班和高一（8）班，高一（6）班為我校望道學院人文班，10位選手的演講表現都非常精彩，基本上都能結合自己的切身經歷，闡釋“我為何而活著”這個主題，既能做到動之以情的感染力，也能做到曉之以理的說服力。而高一（8）班為我校西藏內招班學生，10位選手的演講表現參差不齊，有的學生性格比較活潑外向，演講表現并不遜色，有的學生性格比較質樸內斂，演講起來就略顯生澀。通過這次演講比賽，讓我充分認識到兩個班級之間存在的學情差異，雖然其書面寫作的能力相差不大，但是在口語交際方面，西藏內招班學生明顯還需要強化訓練。

就本次演講比賽的寫作內容而言，兩個班級的學生在立意上并沒有明顯的高下之分，在篇章結構上，因皆系模仿羅素的文章，也無須過多的標新立異之處，以下單以高一（6）班的演講稿為例（詳見附表1.），對其內容略作分析。

從句式上看，很多學生都模仿了羅素的“對愛情的渴望，對知識的追求，對人類苦難不可遏制的同情”這種看似并列，實則在并列之中又有遞進的句式，因為第三種激情相對于前兩條而言，明顯在立意上更為高遠。因為根據馬斯洛的需求層次立論，“對愛情的渴望”屬于社交的需求，“對知識的追求”屬于自我實現的需求，“對人類苦難不可遏制的同情”既屬于尊重的需求，也屬于自我實現的需求。而絕大多數學生的立意，也是按照并列之中有遞進的思路，從低級需求寫到高級需求，且都已經超越了徐福貴式的“為了活著而活著”的“生存的需求”，達到了更為高級的“發展的需求”，甚而“自我實現”的最高需求，從中可以反映出我校高一學生的精神風貌和價值追求。

成長母題若從時間維度，可以拆分為過去、現在和未來三個向度，對于高中生而言，啟蒙小說的創作就是面向過去的情感經歷的反思，科幻小說的創作就是面向未來的自覺的生命設計，而托物言志的現代詩的創作和“我為何而活”的演講比賽，則是面向現在的對于“我是誰”的靈魂拷問，而口述家族歷史的創作，則將過去這個時間向度，拉入更為深廣的時空背景，啟發學生深入思考“我來自哪里”這一人生大問題。在2024年高一上學期我所布置的以上這五份創意寫作任務（詳見附表2.），雖然涉及小說、詩歌和散文這三種截然不同的文體類型，但是，若就主題而言，都是緊密圍繞著成長母題，且從不同的時間維度來展開的。

成長母題若從空間維度，則可以拆分為生活在此地和生活在別處兩個向度，其中生活在此地指的是家鄉文化在學生成長過程中對于學生性格的塑造作用，而生活在別處指的是異域文化在學生成長過程中對于學生性格的塑造作用，前者對應的寫作訓練可以結合普通高中語文教科書必修上冊第四單元的主題“家鄉文化生活”來展開，后者對應的寫作訓練可以結合中學生寒暑假的人文旅行社會實踐來展開。

針對前者，筆者曾經設計過兩個寫作任務，一個名為“舌尖上的魔都”，要求學生使用鋪陳的手法，描述自己最喜歡的兩三種上海美食，既可以選擇街頭小吃，也可以選擇高檔餐廳，但是要能體現出魔都飲食文化的魔性，闡釋這種魔性是怎樣潛移默化地塑造了上海人的性格；一個名為“上海意象”，要求學生在上海物質文化中，選擇最能代表海派文化精神的兩三種物象加以描述，但是所選物象要能體現出上海“海納百川、追求卓越、開明睿智、大氣謙和”的城市精神，要能結合自己對于上海城市精神的體認經歷來寫。

這兩次寫作訓練的文體都是散文，要求學生在精讀現代作家木心的散文名篇《上海賦》之后再動筆，因為《上海賦》所描述的主要內容是20世紀40年代的巔峰時期的舊上海，而我們所描述的則是21世紀20年代的新上海，溫故可以知新，學生可以從這次讀寫結合的任務中充分感受到上海近百年的歷史文化變遷。

我把“上海意象”這份寫作任務推遲安排在了2025年1月的寒假期間完成，還有兩個比較現實的考慮：一則我現在執教的兩個班級中，有一個班級是西藏內招班，學生大多來自西藏自治區，他們的家鄉文化自然屬于西藏文化，上海文化對于他們而言反而比較陌生；二則另一個班級的學生雖是上海學生，但是通過閱讀他們撰寫的口述家族歷史的作業，我發現他們大多屬于新上海人，他們的家鄉屬于全國各地，上海文化對于他們而言也比較疏離；因此，我想把這份作業改為“家鄉意象”，放在學生寒假返回家鄉過年期間來完成，將之轉化成一次對家鄉文化的尋根之旅。

針對后者，筆者設計的寫作任務則為“人在旅途”，要求學生在近年寒暑假的人文旅行中，任選一次印象最為深刻的旅行經歷加以記述，以圖文并茂的形式展現自己在異域他鄉中感受到的驚奇感，重點闡釋這種驚奇感對于自己開闊眼界以及增長見聞的成長作用。這次寫作訓練的文體類型也是散文，但是重點訓練的寫作手法與前兩次不同，不再是鋪敘，而是移步換景，因為人在旅途中最重要的活動特征就是邊走邊看，邊看邊想，而一個人所走過的每一條的道路，都最終通向了現在的自己，成就了現在的自己。

2024年11月中旬，我校在期中考試結束之后，組織全體高一學生開展了一次為期兩天的人文行走之旅，我所執教的兩個班級被分配到了浙江義烏之旅，我當即布置學生以圖文并茂的形式記錄下這次旅程，完成一次“人在旅途”的創意寫作訓練。后來我在整理學生習作的過程中深感后悔，因為學生在短短兩天的義烏之旅中，雖然也收獲了不少驚奇感，但是他們畢竟行走的是同一條路線，提交上來的作品內容大同小異，鮮有創意可言。

于我而言，這次創意寫作訓練算是最為失敗的一次了。其主要原因當然在于我太急于求成了，急于將“人在旅途”的寫作任務布置下去，以便跟即將布置的“上海意象”組合建構成一組空間維度的成長母題，其實“人在旅途”這個寫作任務更適合布置在高一至高二學年的暑假期間完成，因為這個暑假才是我校學生遠赴全國乃至全球各地人文行走的旺季，他們寫作的內容一定五彩紛呈，充滿驚奇之感。

總之，無論是成長小說，還是基于成長母題的各種文體類型的創意寫作，只要能夠抓住教育的契機，以更為開放而多元的心態引導學生，以更為具體而精微的方法指導學生，就可以組織學生完成一次次寫作上的提升和精神上的成長。創意寫作看上去很玄虛，給人一種虛無縹緲的無從下手之感，其實只要緊扣著成長母題的時間和空間兩個維度來擬題，就可以變換出無窮無盡的花樣。

本欄責任編輯 李 淳