在小學古詩詞教學中培養學生高階思維的策略

小學古詩詞教學作為傳承中華文化、培養學生人文素養的重要環節，其重要性不言而喻。高階思維包括批判性思維、創造性思維和問題解決能力。在小學古詩詞教學中，教師通過以問啟思、資料輔助、想象畫面等策略，可以有效地激發學生的思維活力，引導他們深入理解古詩詞的背景、情感、意象和修辭手法，從而培養其高階思維。

一、以問啟思，驅動深度學習

高階思維的培養離不開問題的驅動。在小學古詩詞教學中，教師可以采用提問策略，引導學生深入理解古詩詞的內容，驅動學生的深度學習。教師應圍繞古詩詞的核心內容進行提問，培養學生的批判性思維、創造性思維和問題解決能力。

比如，教學五年級上冊第四單元的《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》，教師首先采用問題導入的方式來激發學生的思維。教師可以提出問題：“詩歌的題目對理解詩歌內容有很大幫助，從這三首詩的題目里，你們能獲取哪些信息呢？”學生從詩題中找尋關鍵信息，比如《示兒》中的“示”字，可以理解為這是陸游留給兒子的遺囑；《題臨安邸》的“題”字，可以理解為林升在臨安創作的詩；《己亥雜詩》的“己亥”則表明這是龔自珍在己亥年寫的詩。隨后，教師引導學生進一步探究古詩的創作背景和蘊含的情感。教師可以提出問題：“陸游是在怎樣的情形下給兒子寫下這首詩的？臨安具體是指哪里？林升為何會在此處題詩？詩題里的‘己亥’年具體是指哪一年？”學生帶著這些問題，借助注釋和相關資料，深入探究古詩背后的故事和情感。比如，在學習《示兒》時，學生了解到陸游一生渴望報國卻壯志難酬，臨終之際仍心系中原大地，期望兒子能夠完成收復中原的使命。學習《題臨安邸》時，學生了解到南宋朝廷偏安江南，統治者沉醉于奢靡的生活，全然不顧朝廷的安危，似乎忘記了中原國土已被金人侵占的事實，詩人的心中充滿了憤懣與不滿之情。學習《己亥雜詩》時，學生了解到龔自珍期望社會變革，盼望治世之才涌現。在探究《示兒》的過程中，教師提出問題：“‘王師北定中原日，家祭無忘告乃翁’的‘王師’和‘乃翁’分別指代什么？這句詩表達了詩人怎樣的情懷？”學生認為“王師”指的是朝廷的軍隊，“乃翁”就是指陸游，這句詩體現了詩人希望朝廷軍隊收復中原，即便自己死去也感到榮耀的情感。在探究《題臨安邸》時，教師提出問題：“‘暖風熏得游人醉，直把杭州作汴州’中的‘暖風’和‘游人’分別象征著什么？這句詩表達了詩人怎樣的情感？”學生認為“暖風”象征著南宋朝廷的腐敗與享樂之風，“游人”象征那些沉迷享樂、忘卻國恥的人，這句詩表達了詩人對南宋朝廷的憤慨以及對國恥的銘記。

以上教學案例中，教師通過提問策略，引導學生深入探究古詩的背景、情感、意象和修辭手法，培養了學生的批判性思維、創造性思維和問題解決能力。學生在問題的驅動下，主動思考，積極探究，不僅理解了古詩的內容，還領悟了古詩的深層含義和詩人的情感。

二、資料輔助，深化理解認知

資料輔助在小學古詩詞教學中扮演著至關重要的角色。鑒于小學生的認知水平有限，知識儲備相對匱乏，且人生經驗尚淺，教師可以利用資料輔助學生學習古詩詞，幫助他們深入理解古詩詞的背景、情感及意象。在教學中，教師應當指導學生學會查找、整理資料，提取資料中的關鍵信息，培養他們的信息處理能力、邏輯思維能力和批判性思維。

以四年級下冊《古詩三首》中的《芙蓉樓送辛漸》為例，教師在教學前布置了預習任務，讓學生搜集關于送別詩的資料，了解送別詩的基本特征和常見的意象。在課堂上，教師組織學生進行資料分享，引導他們總結送別詩的一般特點和常見的意象，如送別的人物、地點、時間以及表達的情感。隨后，教師引導學生學習《芙蓉樓送辛漸》這首詩。教師可以提出問題：“這是一首什么類型的詩？你們還知道哪些同類型的古詩？”學生積極回應，背誦了自己知道的送別詩。接著，教師幫助學生理解詩句的含義和情感。在這個過程中，教師提供了一些關于王昌齡的背景資料，幫助學生更好地把握詩句中的意象和情感。比如，在解讀“寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤”這句詩時，教師補充了王昌齡送別辛漸的具體背景，使學生能更深刻地理解“寒雨”和“楚山孤”蘊含的孤獨與離愁。在理解詩意的基礎上，教師進一步引導學生探究詩人的精神品格。教師提出問題：“王昌齡寫《芙蓉樓送辛漸》，并非單純地歌頌友誼，也不是表達離別的不舍之情，更不是進行勸慰或鼓勵，那么他真正想要表達的是什么呢？”學生帶著問題，結合資料深入思考這個問題。通過探究，學生認為王昌齡通過這首詩傳達了自己堅守節操、不隨波逐流的高尚情操。

以上教學案例中，教師通過資料輔助策略，引導學生深入探究古詩的背景、情感和意象，培養了學生的信息處理能力、邏輯思維能力和批判性思維能力。學生在查找資料、梳理資料和提取關鍵信息的過程中，不僅豐富了知識儲備，還提高了思維能力和認知水平。

三、想象畫面，感悟意境之美

在小學古詩詞教學中，教師引導學生對畫面展開想象是培育其高階思維的關鍵舉措。學生嘗試想象畫面，能夠把古詩詞中那些凝練的文字巧妙地轉化為生動鮮活的視覺圖景，進而更為精準地理解古詩詞營造的獨特意境以及蘊含在其中的情感。在教學中，教師需要鼓勵學生充分調動自身的生活經驗以及廣泛的閱讀積累，聚焦古詩詞中的關鍵詞語以及具有代表性的意象，展開想象的翅膀，對古詩詞的內容進行想象。以教學《漁歌子》為例，教師首先引導學生朗讀并理解這首詞的意思。然后，教師提問：“這首詞描寫了哪些景物？請用‘△’標出相關詞語。”學生紛紛在文本中標注出“西塞山”“白鷺”“桃花”“流水”“鱖魚”“箬笠”“蓑衣”等景物。接著，教師引導學生想象這些景物構成的畫面：“聽我讀一讀這首詞，你仿佛看到了什么？”學生紛紛展開想象，描述自己看到的畫面。有的學生說：“我仿佛看到了西塞山前白鷺在飛翔，桃花盛開，流水潺潺，鱖魚在水中游動。”有的學生說：“我仿佛看到了漁翁戴著箬笠，穿著蓑衣，在雨中垂釣。”在想象畫面的基礎上，教師引導學生進一步體會這首詞的意境和情感。教師提出問題：“這些景物給你帶來了怎樣的感受？你覺得漁翁的心情如何？”學生通過想象和體會，感受到了詞的意境以及漁翁悠閑自在的心情。

以上教學案例中，教師通過引導學生想象畫面的策略，幫助學生將文本中的文字轉化為視覺形象，培養了學生的創造性思維、形象思維和審美能力。學生在想象畫面的過程中，不僅理解了詞的意境和情感，還豐富了自己的想象力和語言表達能力。

綜上所述，在小學古詩詞教學中，培養學生的高階思維十分重要。在具體教學中，教師要通過以問啟思、資料輔助、想象畫面等方式來培養學生的高階思維。

作者簡介：上海市閔行區實驗小學語文教師。