“融悅”，初中語文教學二元關系的應然解構顧雪梅

隨著教育改革的不斷深入，初中語文課程的目標指向越發清晰：從“知識”到“能力”再到“素養”迭代提升。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在“課程理念”部分的第1條強調要“立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能”，說明初中語文課程的本質追求即為促進學生學習的真實發生。因此，厘清教與學的二元關系，真正發揮“教”的能效，提升“學”的品質，成為初中語文教學研究的重中之重。

據此，我們提出了“融悅”這一理念，以二元視角解讀素養立意下的語文教學：“融”指向教程設計，即追求基于學生核心素養發展的各種語文元素的融合與暢達，期盼通過合理的教程設計達到語文學習的文道相融、學養相生、情意相諧之境界，包含教育教學目標的融匯合一，課堂教學內容的融通聚焦，師生情感的融潤和諧。“悅”關注學程改造，融煉多元的學習方式，通過開展有高度的自主學習，有效度的合作學習，有深度的探究學習，有溫度的展示學習，有力度的體驗學習，有精度的反思學習，讓學生學會、會學、樂學、創學。

簡而言之，“融悅”課堂探索運用創新的教學方式實現素養目標。筆者總結其實踐路徑，大致歸納如下。

一、 以系統思維統整教學內容，追求“融通”

長期以來，語文教學普遍存在缺乏系統性與連貫性的問題。教師在課堂上占據主導地位，學生被動接受碎片化的內容。為破解這一難題，語文教學亟須進行深刻變革，將零散的知識點整合為系統化、結構化的教學資源，打破單一教學模式的束縛，邁向多元化、綜合化的教學路徑，促使學生構建屬于自己的知識體系與思維框架。

1.以人文主題統整，設計多種活動，劃分多個課段，追求多個成果的呈現

教師應深入踐行以人文主題為核心的教學內容統整策略，設計多層級活動，將課程內容巧妙劃分為多個相互銜接又各具特色的課段，且不僅聚焦于語言技能的錘煉，更要深入挖掘文本背后的人文精神與價值觀，引領學生在豐富多彩的文學世界里遨游。這樣的教學旨在促進學生全面發展，既提升他們的語言文字運用能力，又滋養其心靈，培養其人文素養。

2.以語文要素統整，設計多個任務，融合多種獲得，追求主成果的達成

教師應以教材的語文核心要素序列為基石，精心布局，構建系統、靈活的學習體系，全方位、多維度的學習空間。如工作室一名成員在教學統編語文教材八（下）第四單元時，整合“把握演講詞的特點”“學習演講稿的常見技法”“進行演講實踐，培養演講能力”等語文要素，圍繞核心任務“準備好演講稿，參加南通博物苑解說員競聘演講”，設計三個分任務：學習演講詞，撰寫演講稿，舉辦演講比賽。每一個任務的完成都是一次深度學習的旅程，它將多種語文要素融通，促進學生語文素養的達成。

3.以結構項目統整，使用多種策略，通過多個單元，追求大成果的形成

以結構化思維統整項目教學，講究在教學規劃與實施的全過程中，圍繞結構化的項目目標，立足提升綜合實踐能力，使用多種策略，諸如創設生動情境，引進教學資源；調動跨學科知識，拓寬研究視野；進行角色扮演，豐富情感體驗；開展小組合作，提高協作能力；實施拓展評價，引導學生深入學習，構建高效、靈活的教學體系。最終，大成果可能顯現：學生能夠在不同的語境中感受語文的多樣性與實用性，能夠以更加自信的姿態運用語言文字表達自我、分享見解，能夠以更加敏銳的思維分析問題、解決問題，能夠以更加寬廣的胸懷擁抱多元文化、理解世界。

二、 以關系思維創設教學意境，追求“融潤”

教學是關系型存在，課堂變革的關鍵是要以構建更加和諧、互動和包容的教學形態為指歸。從關系學角度出發，重筑學習空間、重建教學內容與目標的關系、重構教學思路是課改的要義，這樣才能在教學中達到“共進”“交融”“同變”的教學意境。

1.共進，追求師生同一

“關系論”強調教學是一個涉及多個主體（教師、學生、教學內容等）和多種因素（情感、認知、環境等）的復雜過程，應當是師生在真實的人際關系中同享學科知識，人類文化的多元互動、溝通與交流的學習發展活動。因此，教師應自覺更新理念，主動與學生建立情感聯系，創設相互尊重、平等交流、共同參與的學習環境，營造良性的研學氛圍，構建和諧共進的新型課堂生態。在這樣的課堂里，師生關系一直在交替轉換，最終建成學習共同體，課堂成為師生共同的課堂，達到師生思維共振、情感共鳴、默契共生的理想狀態。

2.交融，追求情理統一

教學意境的創設所追求的是將屬于師生主觀范疇的“意”與屬于教學客觀范疇的“境”相統一。其中，“意”指向教學過程中師生表露出來的思想和情感的藝術化交融，即情理統一。

朱小蔓教授的“情感教育”理論認為課堂中師生之間主要存在兩類信息的交流：認知（理性）信息的交流與情緒信息的交流。兩者之間是互相滲透、互相制約的關系。情緒是理性交往的前提，而理性互動之后又會產生增進情感的積極成果。筆者據此提出在遵循教學規律、貫徹教學原則的基礎上，運用科學的教學方法，以情感灌注教學，以理導情，以情誘理，實現情與理的有機統一，即教學藝術與教學科學的統一，形成真、善、美的教學之“意”。

3.同變，追求形神合一

屬于教學客觀范疇的“境”，是在教學過程中“形”和“神”統一時形成的。“形”是教學形式、模式、手段以及師生的教學行為。“神”是教學過程中體現出來的教學精神、神韻。兩者之間具有“同變”關系，即當“形”發生變化時，“神”也在同一時間無條件地相應發生改變。所以，教師要為課堂提質，就要追求“形”的細節化和藝術化，如此才會引發“神”的質變，成就具有生命力的課堂。當然，意蘊等級的提高，來自教師自身的一種精神攀援。語文教師當不斷精進，提升課堂意蘊，以“良變”促“同變”，使課堂達到“形神合一”的狀態。

三、 以動態思維開展教學評價，追求“悅納”

關注學生在學程中的“悅納”程度，是基于動態思維進行語文深度學習評價的重要維度。“融悅”語文教學以學生“悅納”為追求，發掘個體成長中積極情感體驗的正向價值及遷移價值。

1.強化過程性評價

過程性評價是一種在課程或活動的不同階段進行的評價，旨在評估學生的學習進度和理解情況。為了及時引導學生調整學習策略，給予他們持續的成就感，激發其自主學習的意識，教師應強調過程性評價，追蹤學生的動態學習路徑，并及時反饋學生的學習狀態，鼓勵學生參與到評價過程中來，通過自我反思和同伴評價，清晰努力方向，提升語文學習的內驅力。另外，教師還應高度關注學生在學習過程中展現出的態度、方法和能力，全面了解學生的綜合素養，以便為他們提供更加個性化的教學指導。

2.進行發展性評價

相比于過程性評價，發展性評價更注重學生的整體發展，不僅關注學生的學習成果，還關注學生在學習過程中的變化和發展。

基于發展性評價觀，筆者認為教育評價應當從“對人的評價”向“為了人的評價”轉變。為了培養終生運動者、責任擔當者、問題解決者和優雅生活者，教師應更加注重學生的長期發展和潛力。在具體教學中，教師可通過比較學生在不同時間段內的學習表現，了解他們的成長速度和潛力，尊重個體差異，為他們制定合理的學習目標，并對照階段性目標，給予正向激勵，培養學生的綜合素養和長遠發展能力。

3.探索多元化評價

“融悅語文”提倡評價主體多元化，教師可邀請各種身份的學習陪伴者參與評價，拓寬評價視野；提倡評價內容多元化，不但關注知識掌握、能力發展，更要注重學生情感態度和創新思維的提升；提倡評價方法多元化，將量化評價與質性評價相結合，特別是用情感評價代替單一的量化評價，如用言辭、神態、動作等傳達情感，強化激勵，實現情感交融，保證師生雙方均能在愜意的氛圍中實現熱烈、有序、松弛有度的知識建構，增加學習的獲得感。

教學主張是教師在專業發展過程中形成的經驗和思考。它有時像顯微鏡，讓人看到經驗之下的極細致的教育細節，如“融悅語文”以系統思維為基，構建教學之網；有時又像望遠鏡，讓人遠眺未來，如情理相容、形神兼備的教學意境；有時還像透視鏡，能夠直達教育本質，如以動態思維開展教學評價，讓學生在“悅納”中實現生命的拔節。構建有張力的“融悅語文”就是尋求用專業、智慧來成就課堂、聯結生活、燭照生命，為此，我們將一直在路上。

（作者單位：江蘇省南通市田家炳初級中學）