教育家精神賦能下的教師學科實踐能力培養策略

【摘要】學科教師要以教育家精神作為價值引領和實踐操守，爭做教育家型教師。學科實踐能力是學科教師專業素養的價值靈魂，是學科教師發展的核心競爭力，是“把課上好”的關鍵能力。培養教師的學科實踐能力，需要學科教師具備“自成長力”、課程設計能力、教學創新能力、教學反思能力、跨學科學習和跨學科教研能力、教育教學思想提煉能力和教育信息技術使用能力。

【關鍵詞】教師學科實踐能力培養策略教育家精神教育家型教師

自2014年以來，在習近平總書記的講話（致信）以及中共中央、國務院等部門發布的文件中，先后提出了“四有”好老師、教育家型教師、大先生、教育家、教育家精神等表述。這些表述相互照應、內涵一致，均指向“強國必先強教，強教必先強師”。教師作為“強國之師”，就要以教育家精神為價值引領和實踐操守，爭做教育家型教師。學科教師的素養可以分為基礎素養和專業素養，基礎素養包括理想情懷、價值信仰、職業態度、德性品格等方面，專業素養包括先進的教育理念、專業知識、思維品質、教學能力、教學反思與評價能力等方面。有專家指出，教師專業能力更多指向的是專業實踐能力，教師專業能力關系到他們能否適應教師職業、勝任教師崗位，是他們勝任教師職業崗位要求并賴以生存的核心能力[1]。因此，教師的學科實踐能力是學科教師專業素養的價值靈魂，是學科教師發展的核心競爭力，是“把課上好”的關鍵能力。

一、教師學科實踐能力的概念界定

《義務教育課程方案（2022年版）》在“基本原則”部分強調，要“變革育人方式，突出實踐”[2]，各學科課程標準也從學生視角提出了學科實踐的活動形式和側重點，強調學科育人、實踐育人，進而實現育人方式的變革。按照師生協同發展的原則，要培養學生的學科實踐能力，學科教師首先要具備學科實踐能力，并能結合其他方面的素養在學科教學中落實核心素養目標。但在現有的研究中，關于教師學科實踐能力的研究還比較薄弱。在理論研究層面，教師學科實踐能力的概念內涵、構成要素等基本問題尚未厘清；在教育實踐中，與學科育人、實踐育人相匹配的教學形態尚未真正形成。因此，針對教師學科實踐能力的研究就顯得尤為迫切。

可喜的是，一些研究者已經開始關注這一領域，如王永明、王飛指出，要建立“本位知識（學科知識）—關聯知識（跨學科知識）—生活實踐（工作、學習與日常生活）—生活世界（各方面環境）”有機關聯的教學新生態[3]65，單純依靠學生是不夠的，沒有教師的“中介”和“橋梁”作用，沒有教師學科實踐的介入和發揮，這個新的教學生態系統就不可能完成真正的閉環。同時，他們把教師的學科實踐理解為“教師和學生共同建構新的學科課程教學系統的過程，共同探索知識世界與生活世界彼此融通和相互改善的教育實踐過程”[3]66。

借鑒一些研究者的已有成果，我們認為，教師學科實踐能力是指在教育家精神引領下，作為終身學習者、學科教育研究者的學科教師應具備的，基于本學科的概念、知識、思想、方法與工具，引導學生創造性地開展學科學習和學科實踐，能夠高效解決學科教學中的問題進而達成核心素養教學目標的能力。

二、教師學科實踐能力的功能特性

1.核心性

“核心”即根核、中心。《論語·學而》曰：“君子務本，本立而道生。”意在強調培根固本的重要性。我們認為，學科實踐是學科教師專業素養的核心要素，位于其他各種要素的中心，對學科教師的專業知識、思維品質、教學能力等起到統領作用。教師學科實踐能力的核心性主要體現為教師擁有本學科根本的知識、能力、思想、價值觀等。在教育教學過程中，教師學科實踐能力能夠統領、協調其他專業素養構成要素，圓滿完成教育教學任務。

2.專業性

教育實踐是一種專業化的育人活動。而學科實踐能力能夠體現學科教師是否具備先進的教育理念、良好的專業品質、專門而系統的專業知識（包括跨學科知識）、高超的學科教學能力、教學反思與評價能力。因此，學科實踐能力是學科教師應具備的學科專業能力，是學科教師專業化發展的重要表征，也是教育家型教師的關鍵素養。教師學科實踐能力的專業性要求學科教師在先進的教育理論指導下，勇于創新，積極探索與解決學科教育實踐中的問題，對自己的教育實踐保持反思態度并使之成為一種自覺，不斷提升自身教育實踐的科學性、藝術性，并能形成系統化的理論，進而促進自身的專業化發展。

3.實踐性

教師的學科實踐能力是學科教師立足課堂、扎根實踐、成為教育家型教師的根本。教育家的成長離不開教育實踐，教育家精神從實踐中來，還要到實踐中去。以語文教育專家為例，霍懋征、斯霞、李吉林、錢夢龍、于漪等教師，無不是在學科教學實踐中成長起來的。教育家精神往往在教育家的具體教學場景之中、具體活動之中、具體問題解決之中、具體的師生互動之中[4]。“勤學篤行、求是創新的躬耕態度”也要求教師做扎實的教育實踐者，成為教育改革與發展的先行者。

4.發展性

教師的學科實踐能力需要在教育教學實踐中不斷積累蛻變，一旦形成，能夠向學科教師職業生涯的深處發展，甚至貫通生命始終，使人受益終身。新手教師→成熟教師→專家型教師→教育家型教師，是一個教師專業化發展過程。要想成為教育家型教師，學科教師要始終站在教育的前沿，自主更新教育觀念和學科知識，不斷提升從教能力，用發展的眼光不斷反思自我。

5.綜合性

教師的學科實踐能力是一種綜合能力，并且體現在靜態和動態兩方面：靜態綜合性是指教師學科實踐能力涉及先進的學科教學理念、專業知識、思維品質、教學能力、教學反思及評價能力等多方面；動態綜合性是指以上要素往往不能單獨達成學科育人的任務，不能獨立解決教育教學及現實生活中的問題，學科教師要將各能力要素進行整合并使之結構化，最終以“專家式思維”找到問題解決策略或方案。

三、教師學科實踐能力的培養策略

1.學科教師應具備“自成長力”

“自成長力”是指學科教師在職業生涯中具有自我定向、自我激勵、自我反思的生涯規劃能力和自我發展能力。學科教師在教育家精神賦能下，要有高度的職業認同感，有成為教育家型教師的職業追求，有終身學習的理念，有敢為人先的勇氣。在此基礎上，有學習內驅力，對教育教學相關理論、知識的學習葆有興趣，能體驗學習的樂趣與成就；能夠認真研究、領會課程方案和學科課程標準的理念、要求，不斷更新自己的知識、觀念；能夠學習、借鑒同行的先進教育教學經驗，不斷改進自己的教學策略與育人方法。“自成長力”是學科教師成長的驅動器。

2.學科教師應具備課程設計能力

普通教師往往是被動的課程執行者，而教育家型教師除執行國家、地方、學校的課程政策外，還能創造性地利用各種課程資源，設計、研發適合區域、學校以及學生的課程。核心素養時代的課程設計，在課程目標方面，要注重培育和發展學生核心素養，讓學生樹立正確的價值觀，獲得學科必備知識和關鍵能力；在課程內容方面，要注重課程內容的科學化和結構化；在課程實施方面，要注重情境性、探究性和綜合性，培養學生自主、合作、探究式的學習方式，讓學生通過跨學科學習、項目化學習，真正參與學習過程，關聯真實的社會生活，從而培養解決復雜問題的能力；在課程評價方面，要從重分數向重學生全面發展轉型，從重結果向重過程的評價范式轉型，實現評價主體多元化，同時注重過程性評價、表現性評價、增值性評價和綜合性評價。學科教師要注重發揮評價在改善教學、提升教學質量方面的作用，落實“教—學—評”一致性的評價理念，最大限度地促進教師的教和學生的學，最終促成核心素養課程目標的落實。

3.學科教師應具備教學創新能力

教學創新能力是教育家型教師的重要表征。隨著核心素養時代課程改革的深入推進，當代課程觀、教學觀和學習觀也在不斷迭代發展。學科教師要吃透新課標，吸納、借鑒先進的教育教學理念，做課堂教學的變革者，勇于探索、解決學科教學中遇到的新問題；要樹立學科育人的理念，重視學生的學科實踐活動，重視情境化教學，促進學生能力遷移，落實核心素養目標；要創造性地使用教材，理解教材的編選理念，根據學情靈活處理教材，同時，拓展、整合各種教學資源，上好每一堂課；要在自身的教育教學實踐中摸索、創新，豐富自身的教育智慧，逐步形成個性化的教學思想和教學風格，以實際行動踐行教育家精神。

4.學科教師應具備教學反思能力

波斯納曾提出：經驗+反思=教師成長。教育反思是教師自身作為研究者，以教育教學活動為對象，對自己的行為、決策以及結果進行審視和分析的過程[5]。學科教師要對自己的教育觀念、教育教學活動、與學生的關系等方面進行經常性的總結、反思。通過對前一階段工作的反思，不斷修正自己的教育教學觀念和行為，使自身的學科教學更加科學化，更富創新性，同時注重教育實踐經驗的總結與提升并使之理論化，進而更好地指導下一階段的工作。只有不斷反思，才能從“經驗型教師”走向“反思型教師”，最終成長為“教育家型教師”。教學反思是教師專業發展的重要途徑，是優秀教師成長過程中不可或缺的重要環節，最終目的是促進自身的成長和學生的發展[6]。

5.學科教師應具備跨學科學習和跨學科教研能力

學習學科知識、參與學科組內的教研活動是學科教師學習、工作的常態。在此強調學科教師的跨學科學習和跨學科教研，是因為隨著時代的發展和進步、新課程理念的不斷更新，跨學科學習的價值功能逐漸為人所認識。教育要培養全面發展的人，要培養學生解決現實生活問題的能力，就要培養學生的跨學科思維和整體性人格。跨學科教學設計則要求學科教師具備多元融通的知識結構，還要與其他學科的教師進行跨學科教研活動，從而使跨學科教學方案設計更加科學有效。跨學科學習和跨學科教研能力是新時期對學科教師提出的新要求，而多元融通的知識結構和跨學科教學設計能力也是新時期教育家型教師必備的專業素養。

6.學科教師應具備教育教學思想提煉能力

教育家型教師應具備一定的教育科研能力，通過扎根教育實踐、深耕理論并形成普適的教育實踐模式與理論體系。同時，是否具備一套科學有效的教育教學理論體系也是一位教師能否被定義為教育家型教師的重要標識。李吉林老師曾指出，“有思想，形成自己的理論體系”是教育家的一個重要特質[7]。經過幾十年的實踐、探索和總結，李吉林老師逐步完善了情境化教學理論；錢夢龍老師則形成了一套完整的“三主四式”語文導讀法。正是這些從實踐中來，又到實踐中去的教育教學理論，才奠定了他們在學科教育界獨樹一幟的地位。

有了科學的教育教學思想才會有科學的教育實踐。吳欣歆教授指出，提煉教學主張能夠有力促進教師從經驗思維走向理論思維，因此被學界公認為引領教師專業發展的有效路徑以及培育未來教育家的有效途徑。她還為教師提供了提煉教學主張的路徑，即立足關鍵證據，析出生活概念；依托文獻研讀，辨析概念內涵；統整核心概念，呈現基本觀點；評估基本觀點，生成教學主張[8]。

7.學科教師應具備教育信息技術使用能力

2018年4月印發的《教育信息化2.0行動計劃》提出，以信息化引領構建以學習者為中心的全新教育生態，實現公平而有質量的教育，促進人的全面發展。立足新時代，學科教師應主動擁抱數字時代、智能時代，提升自身的數字化素養。學科教師應主動接受信息技術培訓，以便使自己熟練掌握信息化教學手段；整合優質數字化教學資源，搭建數字化教學平臺，以便為自己的教學提供便捷的教學支持；探索新技術與教育教學深度融合，以教學方式的變革促進學生學習方式的變革；通過“人工智能+”行動，實施基于大數據的個性化精準教學，讓學生更加主動地學，以培養學生的數字素養和科技素養，從而構建新質人才培養的新模式。

我們強調教師的學科實踐能力，并不意味著忽視教師的理想情懷、價值信仰、職業態度、德性品格等方面的素養。在學科教師專業化發展進程中，教師自身的基礎素養與專業素養互為表里、相互依存、相互促進、相輔相成，最終統一在教育家型教師的追求進路中。教育家型教師是學科教師專業發展的最高層次，學科教師要立足新時代，弘揚、踐行教育家精神，不斷提升自身的學科實踐能力，持續推進自身的專業化發展，為我國教育現代化貢獻力量。

參考文獻

[1]邸磊，李愛霞.中小學新任教師專業能力現狀及提升路徑——基于北京市4526位教師的數據分析[J].北京教育學院學報，2023（6）：50-56.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4．

[3]王永明，王飛.論教師的學科實踐[J].教育學報，2024（4）.

[4]李洪修，蔣維西.教育家精神引領下大學教師專業發展的倫理訴求與實現[J].大學教育科學，2024（3）：4-11.

[5]李貴安，楊博諦.教育家型教師的內涵、素養與成長路徑[J].現代教育管理，2023（6）：109-118.

[6]楊杰，程嶺.教師的教學反思：內涵、價值與提升路徑[J].中國教師，2022（10）：84-86.

[7]余慧娟，錢麗欣.教育需要虔誠以對——李吉林談什么是教育家型教師[J].人民教育，2009（11）：43-45.

[8]吳欣歆.教學主張提煉：基于骨干教師個人實踐話語的循證分析[J].中小學管理，2024（10）：48-51.

（作者系河北師范大學教師教育學院副教授、碩士生導師）

責任編輯：胡玉敏