基于學生思維能力發展的小學語文思辨性閱讀教學探究

摘要：閱讀在小學語文教學中占據著舉足輕重的地位。《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“思維能力”視為語文素養的“心臟”，并專門設立了學習任務群。這一舉措充分彰顯了思辨性閱讀在培養學生思維能力方面的重要性。在“走近魯迅”主題教學中，教師應從多個角度探討思辨性閱讀教學的策略，以促進學生思維能力的發展，進而培養語文核心素養。

關鍵詞：小學語文教學；思維能力；思辨性閱讀；語文核心素養

思辨性閱讀是一種強調思考、分析和判斷的閱讀方式，對于提升學生的閱讀理解及思維能力大有幫助。在小學語文課堂教學中，這樣的閱讀策略對于培養學生的語文素養至關重要。下面，筆者以統編版小學語文教材六年級上冊第八單元“走近魯迅”主題教學為例，探討在小學語文教學中如何運用思辨性閱讀策略，激發學生的學習興趣，發展學生的思維能力，進而培養語文核心素養。

一、實施小學語文思辨性閱讀的現實意義

（一）貫徹核心素養理念，提升學生思維能力

實施小學語文思辨性閱讀對于學生來說具有重要的現實意義。思辨性閱讀不僅要求學生理解文本內容，還要求他們能夠對文本進行分析和評價，從而提升他們的思維能力。首先，思辨性閱讀能夠培養學生的批判性思維能力。在閱讀過程中，學生要對文本進行分析和評價，理解文本的字面意義，挖掘深層次的含義。這種分析、評價、挖掘的過程能鍛煉學生的批判性思維能力，使其更加客觀地看待問題。其次，思辨性閱讀能夠培養學生的創造性思維能力。在閱讀過程中，學生要對文本進行解讀和聯想，并跳出文本多角度思考問題，提升創造性思維能力。最后，思辨性閱讀能夠培養學生的綜合性思維能力。在信息的整合和歸納中，學生能夠鍛煉綜合性思維能力，為今后處理復雜問題打下堅實的基礎。

（二）整合語文學習要素，提高教學的綜合性

在小學階段，實施語文思辨性閱讀教學能夠整合語文學習要素，提高教學的綜合性。首先，思辨性閱讀能夠整合閱讀與寫作。在思辨性閱讀過程中，學生需要通過寫作來表達自己的觀點和思考，這使得閱讀與寫作相互促進。其次，思辨性閱讀能夠整合語言與思維。在思辨性閱讀過程中，學生需要運用語言來表達自己的思維，這使得語言與思維相互促進。最后，思辨性閱讀能夠整合知識與能力。在思辨性閱讀的過程中，學生需要運用所學的知識來解決問題，這使得知識與能力相互促進。這樣，就能夠促使這些語文學習要素形成一個有機的整體。

（三）改變教育教學方式，助力教師專業成長

實施小學語文思辨性閱讀教學對教師來說也具有重要的現實意義。傳統的教學方式往往是以教師為中心，教師講，學生聽，這種方式難以激發學生的思維活力。而實施思辨性閱讀教學，則需要教師改變教育教學方式，也能助推教師的專業成長。首先，實施思辨性閱讀教學能促使教師從知識的傳授者轉變為學生學習的引導者。這種引導者的角色能夠促使教師反思自己的教學方式，不斷提升自己的教育教學能力。其次，實施思辨性閱讀教學能促使教師從簡單的知識傳授轉變為復雜問題的解決。這種復雜問題的解決過程能夠促使教師深入思考教育教學的本質，進而提升自己的專業素養。最后，實施思辨性閱讀教學能促使教師的教學方式由單一式向多樣化轉變。這種多樣化的教學方式能夠促使教師不斷嘗試新的教學方法，進而提升自己的教育教學水平。

二、以“讀”帶“思”的單元整體教學設計

（一）整合單元內容，確立思辨主題和目標

大單元教學設計的核心在于精心設計學習主題，引導學生采用理性思維去閱讀和表達。這樣，不僅能培養學生的思維習慣，還能提升他們的思辨能力。

在統編版小學語文教材六年級上冊第八單元“走近魯迅”主題教學中，教材安排了四篇精心設計的課文，既涵蓋了魯迅先生的原創作品，也包括了他人對魯迅的回憶和評價。教師可以巧妙地整合本單元的內容，探討單元主題和目標。首先，從生活角度來看，學生長大需要一個榜樣。學習和效仿先賢偉人展現出的優秀品質，是學生樹立正確價值觀念的有效方式。魯迅先生是一位卓越的作家、思想家，也是一名杰出的革命斗士。因此，學習魯迅的思想，可以在學生的心靈中播下種子，激勵他們不斷進步。其次，從學科角度來看，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）倡導“多角度”的閱讀理念。為此，教師應促使學生形成思辨性的閱讀方式，即從多維度認識個體，通過閱讀多樣化的素材（包括個人生平、著作與名言、文學評論、親友回憶等），可獨立構建對某一特定人物的全面理解，從而深化對該人物的認識。這種閱讀方式不僅豐富了學生的知識儲備，也提升了他們的思辨能力和人文素養。最后，緊緊圍繞思辨主題，教師可以確定以下學習目標。

一是語言運用。通過多種途徑理解生字和新詞，掌握“縛”“廚”等25個生字，以及“氈帽”“項圈”等詞匯。

二是思維能力。通過閱讀魯迅的作品及相關資料，培養學生的思考能力和批判精神，讓學生能夠厘清文章的思路，體會內涵深刻的句子。

三是鑒賞創造。學習通過記敘事情刻畫人物形象的寫作方法，并能利用細節描寫凸顯人物特點，表現人物的思想感情。

四是文化自信。讓學生了解魯迅的思想和人格魅力，以及他作為偉大文學家的成就，增強對中華文化的熱愛和崇敬之情，從而增強民族文化自信。

上述目標著重于推動思維層次和思維潛力的發展，教師應針對學生認知發展的階段性特征設置恰當的學習主題，引導學生以理性的思維方式進行閱讀和表達，注重培養思維習慣，強調對思維潛力和實踐精神的培養。

（二）鏈接真實問題，創設思辨情境和任務

創設單元學習情境，需要以學生在學習中遇到的實際問題為起點。在教學本單元時，教師先要了解學生對選文內容的好奇之處，然后將學生的疑問與語文要素相結合，圍繞“多角度認識人”這一主題設計三個連貫的情境任務。

任務一：“探尋資料中的魯迅”。學生利用各種途徑搜集了魯迅的生平資料和名言，制作了魯迅的時間軸和名片，對魯迅有了初步了解。

任務二：“聆聽魯迅的自述”。透過對魯迅先生筆下童年好友的文章《少年閏土》和美好夢境的文章《好的故事》的了解，洞悉魯迅的追求和不懈努力。

任務三：“聆聽他人講述的魯迅”。通過《我的伯父魯迅先生》和《有的人——紀念魯迅有感》這兩篇文章，了解魯迅周圍的人以及其他作家是如何評價他的，然后利用主題演講活動“有這樣一個人”，讓學生全方位展示他們對魯迅的了解。

任務四：“不同視角下的魯迅”。這一任務旨在讓學生完成上述三個任務后進行一場主題為“不同視角下的魯迅”的綜合性展示活動。任務目標是讓學生從多個角度審視魯迅，從而更加立體地認識這位文學巨匠。

形式1：演講比賽。學生以“不同視角下的魯迅”為主題，進行演講比賽，展示自己的研究成果。

形式2：主題展覽。學生以魯迅作品、生平，作品的時代背景、文學價值等為內容，制作主題展覽。

形式3：角色扮演。學生選取魯迅作品中的角色，進行角色扮演，展現魯迅作品的藝術魅力。

在這些學習任務的引導下，學生的思維逐漸深入，學習范圍也從課本延伸至課外。這樣，整個學習過程成為讓學生主動去發現和了解世界的過程，他們更深刻地體會到語文學習的重要性，并促進思維能力的提升。“走近魯迅”這一主題目標和任務可設計如表1所示。

（三）注重過程評價，關注思辨過程和方法

新課標強調，在評價過程中應重點關注學生在解決問題時的實際表現和在學習活動中取得的成果，尤其要留意學生的思維過程和思維方法。這就要求教師在確立評價標準時，必須著眼于學生思維過程和成果的表現，以獲得能夠促進思維提升的評價。本單元教學中，筆者設計了一個星級評價標準來評價學生的演講表現（見表2）。

通過這樣的評價量表，教師可以全面了解學生在演講過程中的表現情況，進而更好地提升學生的思維能力。假如學生在口頭表達方面遇到困難，教師可以有針對性地給予指導，幫助他們提高口頭表達能力；假如學生在情感態度方面需要改進，教師可以鼓勵學生更加投入，增強情感的表達。

在單元教學中，從主題的確立到情境的創設、任務的設計，應始終以發展學生的思維能力為核心。教師在教學中嵌入關注思維過程和方法的評價，基本可以保證不偏離思辨主題，有效實現學習目標，讓學生學會思考、學會思辨，增長言語智慧，培養理性精神。

三、在閱讀中點亮思維的單元設計要點

（一）以思維工具拓展思考路徑

可視化思維工具能促進學生思維過程，開啟學生思維之門。解析圖可以將事實和觀點進行分類和對比，從而揭示它們之間的差異和聯系；數據圖可以幫助我們整理數據、揭示趨勢和發現規律，從而得出獨特見解；思維圖譜可以直觀地顯示思維過程和解決方案；文字與圖表相得益彰，展現出思維的深度和廣度。例如，在本單元教學中，圍繞單元語文要素“借助相關資料，理解課文主要內容”，筆者創設了“多角度認識人”這一單元大任務，并在單元大任務之下設計了三個思維工具。

第一個思維工具是魯迅生平時間軸。編撰魯迅先生的年譜不僅有助于學生回顧他一生中的重要時刻，也能促使學生產生全面、多角度的認識（如圖1，空白處為學生填寫）。

魯迅先生的經歷不僅構筑了他的文學聲譽，也反映出他的思想變遷和人生軌跡。透過這個時間軸，學生不僅可以窺見魯迅先生的文學成就和思想深度，而且可以更深入地理解他獨特的文學風格，以及對中國現代文學產生的深遠影響。此外，這一舉措還可以激發學生對魯迅先生的敬佩之情，引導他們學習魯迅先生的精神品質，如直面現實的勇氣、批判社會弊端的決心以及追求真理的堅持，這些品質對培養學生的思辨能力和社會責任感具有重要意義。

第二個思維工具是魯迅作品人物關系圖。教師引導學生以思維導圖的形式分析魯迅作品的主題、人物、情節等，從而培養思辨能力。在研讀《少年閏土》期間，學生可通過“魯迅作品人物關系圖”來探尋魯迅創作這部作品的背景，從而更加透徹地理解人物角色所承載的深刻社會內涵。學生可以利用“魯迅作品人物關系圖”來審視《少年閏土》中的人際關系，從而更加深入地探究魯迅的創作技巧。運用上述工具，學生可以增強對文本的理解，培養自身的邏輯思維和創造力。

第三個思維工具是魯迅名言集錦。通過收集、分析和闡釋名言，學生不僅能加深對魯迅先生的了解，還能培養獨立思考能力和批判性思辨能力。例如，魯迅的名言可以按照特定主題劃分為不同的類別。關于讀書有：“讀書應自己思索，自己做主。”關于理想有：“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛。”

教師可以魯迅名言為線索，引導學生深入文本閱讀和思考。例如，在學習了魯迅的名言之后，學生對《少年閏土》中“閏土”這個人物有了新的理解，開始關注閏土身上的矛盾性：他既是一個熱愛生活、充滿好奇心的小伙子，又是一個受封建禮教束縛、缺乏獨立思考的人。這種矛盾性，正是魯迅對當時中國社會的真實寫照。學生也開始明白，魯迅之所以能夠成為文學巨匠，正是因為他對社會的深刻批判和對人性的深入剖析。

此外，教師還可以引導學生將魯迅的名言和現實生活相結合，激發其對現實生活的思考，提升其批判性思維能力。

（二）以交流討論提升思辨能力

閱讀并思考是激發學生思辨能力的核心。教師要引導學生捕捉閱讀中的亮點，鼓勵他們在思考的過程中分享和記錄自己的見解，并在此基礎上進行深入拓展，以達到深化閱讀理解和提升思辨技能的目的。這種思辨的鼓勵，實際上是對學生深入思考的激勵，是在閱讀中通過多種途徑促進知識的內化和整合。

例如，在教學《有的人》這篇課文時，教師提問：“文中描述了幾種不同的人？他們分別代表什么類型的人？”學生回答：“一種是像魯迅那樣‘死了卻活著’的人；另一種是與魯迅相對的‘活著卻死了’的人，即當時的統治者們。”這時，教師緊接著追問：“這兩種人分別有什么樣的行為和結局？為什么需要描繪與魯迅相對立的人物呢？”學生的思維立即活躍起來，有的引用課前準備的“魯迅名言集錦”中的名言闡述他們的觀點：“‘死了卻活著的人’所體現的行為是‘橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛’……”一句句經典的名言，從學生的口中迸發出來，充滿了思辨的力量。教師順著學生的思維，進一步引導他們：“結合歷史背景和個人生活經驗，談談你對第一小節中‘活’與‘死’的理解。”學生開始深入思考，并分享自己的觀點。有的學生從歷史角度出發，指出魯迅所描述的“死了卻活著的人”是指那些為社會進步和民族獨立作出巨大貢獻的人，他們的精神和思想永遠活在人們心中；而“活著卻死了的人”則是指那些在統治地位上享受榮華富貴，卻對國家和人民的命運漠不關心的人，他們雖然活在世上，但他們的精神和靈魂已經死去。還有的學生從個人生活經驗出發，分享了他們對“活”與“死”的理解。他們認為，一個人如果能夠在生活中始終保持對知識的渴望、對社會的責任感以及對人民的關愛，那么他就是“死了卻活著的人”。相反，如果一個人只關心自己的私利，忽視他人的痛苦，那么他就是“活著卻死了的人”。

在熱烈的討論中，學生的思辨能力得到了提升，他們不僅能夠從文本中捕捉到關鍵信息，還能夠結合歷史背景和個人生活經驗進行深入思考。這種思考過程正是學生獲得思辨能力的體現，也是教師在閱讀教學中培養學生思維能力的重要方式。

（三）以合作探究促進多元思考

在教學過程中，教師應把握合作交流的關鍵，借助其力量發展學生的能力。只有這樣，學生才能在交流中發掘更多共同點，從而在思辨過程中提升綜合素養。

教師在回顧本單元環節，可以先刻意提及《少年閏土》中的小伙伴閏土和《故鄉》中的鄰居楊二嫂，引導學生思考這兩個人物的一個共同點。經過一番討論，學生猶豫地用“變”字來總結。教師追問：“你們從哪里得出這個結論？”學生回答：“我們通過合作發現，閏土從活潑機敏變得木訥，而楊二嫂則從“豆腐西施”變得斤斤計較又勢利。”教師繼續追問：“那這種變化的原因是什么呢？”在另一番合作交流后，學生得出結論：生活貧困、思想落后等導致了這種變化。這種合作交流不僅鍛煉了學生的思辨能力，也提升了他們的團隊合作能力。接著，教師引導學生深入思考：生活貧困、思想落后為何會導致人的變化？這種變化是否必然？學生通過合作交流、查閱資料，探討社會環境、文化背景等因素對人的影響，深入理解人物變化的原因和社會背景。最后，教師讓學生結合自己的生活經驗，思考自己是否也經歷過類似的變化，以及這種變化對自己的影響。通過這樣的合作交流，學生不僅能更好地理解和應用知識，還能提高自我認知和自我反思能力。

參考文獻：

［1］榮維東.關于任務群的思辨性解讀［J］.語文建設，2023（1）.

［2］伍淑琴.核心素養視域下小學語文“思辨性表達”教學路徑［J］.語文天地，2023（6）.

（責任編輯：楊強）