“變”與“不變”：數智時代大規模因材施教的理性審思

[摘" "要] 數智時代大規模因材施教研究呈現出“二律背反”，即技術主義話語與本質主義話語的背離，理論研究“熱火朝天”與實踐探索“躊躇不前”。理性審思數智時代大規模因材施教問題，從本體論、認識論、價值論和方法論方面，厘清發生了哪些“變”與“不變”。“變”體現在數智化技術助推大規模因材施教概念認識的“立體化”，賦能大規模因材施教價值有序的“負熵流”和建構大規模因材施教方法體系的“結構網”。“不變”表現在本質屬性上因材施教屬于教學實踐問題而非技術操作問題，在核心要素上因材施教的關鍵在于變革教師的教與學生的學。鑒于此，需要妥善處理好變革過程價值理性與工具理性之間的關系，積極擁抱信息技術的同時也要防止技術依賴或焦慮情緒，實現從自上而下的商業強推模式轉向自下而上的學校育人需求導向。

[關鍵詞] 數智時代； 大規模因材施教； 理性審思； 本質屬性； 技術使用

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 程龍（1988—），男，湖北襄陽人。講師，博士，主要從事課程與教學論、教育評價研究。E-mail：853157586@qq.com。

一、引" "言

在我國因材施教的思想早已有之，經過不同時代教育家的發展，不斷推陳出新，源遠流長。從程頤總結孔子的教學思想提出“孔子教人，各因其材”[1]，到朱熹再次重申“圣人之道，精粗雖無二致，但其施教，則必因其材而篤焉”[2]，再到王守仁提出“因人而施，質異也；同歸于善，性同也”[3]的思想，在不同時代對因材施教的概念、作用和實現機制的認識不斷深化。在數智時代背景下，因材施教依然是國家政策和理論研究關注的熱點問題。2019年，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，提出“教育現代化的八大基本理念”，其中之一是“更加注重因材施教”[4]。2022年，中華人民共和國教育部印發《義務教育課程方案（2022版）》，在基本原則中提出“面向全體學生，因材施教”[5]。因材施教成為建設教育強國，賦能教育高質量發展，推進中國教育現代化水平的戰略選擇。在理論研究方面，研究者提出了數智時代大規模因材施教的設想，分析論證了何為大規模因材施教、為什么要大規模因材施教以及大規模因材施教何以可能等問題。但是，在數智時代背景下，大規模因材施教真的可能嗎？因材施教出現哪些“變”與“不變”？如何理性因應時代背景對因材施教提出的新機遇與新挑戰？本文嘗試在數智時代背景下對大規模因材施教進行理性審思，以期為推進教育現代化和義務教育課程改革提供參考。

二、數智時代大規模因材施教的“二律背反”

數智時代對教與學的方式、手段和評價等方面產生了顯著的影響。在人工智能、大數據、區塊鏈等信息技術的驅動下，“人類社會正加速從信息化時代的初級階段邁向高級階段，即以高度數據化和高度智能化為核心特征的數據智能時代”[6]。數智時代已然來臨，人們在享受數智時代帶來的“紅利”時，不能忽視使用數智技術帶來的困擾。在數智時代背景下對智能化、信息化、數據化信息技術的推崇，出現大規模因材施教研究的“二律背反”現象。

（一）兩種話語體系：技術主義話語與本質主義話語的背離

話語體系是認識問題、分析問題和解決問題所持有的立場觀點、思想認識和價值理據的綜合。數智時代，關于大規模因材施教的研究，由于對什么是大規模因材施教、為什么要大規模因材施教以及如何實現大規模因材施教的認識不同，呈現出兩種不同的話語體系。一是以技術研究為基本語境的技術主義話語，探討數智時代背景下大規模因材施教的技術賦能、價值意義和實現機制；二是以課程與教學為基本語境的本質主義話語，探討因材施教的本質屬性問題。

技術主義話語站在數智時代背景下思考如何利用好信息技術實現大規模因材施教，解決的主要是技術問題和價值問題。技術問題包括數智時代背景下大規模因材施教的實現形式、程序和方法等。價值問題包括數智時代背景下為什么要大規模因材施教、大規模因材施教有什么作用等。技術主義話語體系是一種“技治主義”的分析方式，思考的核心問題是怎么利用好各種信息技術手段，發揮技術手段的最大價值。本質主義話語體系從問題的本質屬性出發，是一種分析事物本源“是什么”的話語范式，探討概念、性質、關系等客觀屬性問題。思考的核心問題是數智化與大規模因材施教是什么以及兩者之間的邏輯關聯。在數智時代背景下，大規模因材施教呈現出技術主義話語體系和本質主義話語體系相背離的特點。技術主義話語體系鼓吹智能化、數智化和大數據技術手段使用帶來的便利，能夠實現大規模因材施教。本質主義話語體系認為，數智化信息技術確實為因材施教帶來了教學方式、手段等方面的進步，但是技術解決不了因材施教的本質問題。

（二）兩種生態現象：理論研究的“熱火朝天”與實踐探索的“躊躇不前”

在理論研究與實踐探索中，呈現出理論研究的技術前景樂觀主義情緒和實踐探索的技術前景悲觀主義情緒。在理論研究方面，以“因材施教”為篇名在中國知網上進行檢索有2924篇文獻。首先，對這些文獻總體趨勢進行分析發現，以數智化、智能化、技術賦能為篇名的文獻數量呈現出不斷增長的趨勢。其次，對這些文獻的作者分布進行研究發現，高產作者研究領域主要集中于教育信息技術、教育基本理論方向，并且認為信息技術有助于實現規模化因材施教。由此可見數智時代背景下大規模因材施教前景一片叫好，呈現出“熱火朝天”的研究景象。

在實踐探索中，因材施教雖然一直是教育教學的基本追求，但是總體上大規模因材施教的美好愿景并沒有實現。在數智時代背景下，學校對大規模因材施教的踐行主要是通過采用各種各樣的信息技術手段，例如，數據伴隨式采集、數據可視化分析、數據分析模型和學生數字畫像等。但是，因材施教本質上屬于教學問題，現在異化成為技術使用問題。技術成為學校實施大規模因材施教的“靈丹妙藥”，出現“技術萬能主義”傾向。一方面，理論研究大張旗鼓地為大規模因材施教著書立說；另一方面，實踐場域因材施教卻步履維艱。無論理論上如何論證智能化時代信息技術的各種便捷性，如果不能觸及大規模因材施教的本質問題，也只能是一種“理想主義”。

三、數智時代大規模因材施教的“變”與“不變”

在數智時代理性審思大規模因材施教問題，厘清到底發生了哪些“變”與“不變”。在這些“變”與“不變”的背后，涉及本體論、認識論、價值論和方法論等問題。

（一）數智時代大規模因材施教的“變”

拉圖爾指出，“數智化作為一種非人類行動者的變革性力量，已滲透到教育愿景的想象與教育情境的重構中來”[7]。學校教育不能忽視數智化技術帶來的變革性力量，理性分析其帶給教育的便利與困擾。

1. 助推大規模因材施教概念認識的“立體化”

不同時期，對因材施教的概念本質認識由靜態平面認識轉向動態立體建構。首先，對因材施教的概念認識由“是什么”轉向“怎么辦”，賦予因材施教新的時代內涵。《教育學辭典》對因材施教的解釋是“在共同的培養目標下，根據受教育者的能力、特長、性格、原有基礎等具體情況的不同，提出不同的要求，給予不同的教育”[8]。因材施教的概念可以歸納為“三不同”，即根據不同學生的個性特點，提出不同的教學要求，給予不同的教育教學方式。學者們提出了基于結果的因材施教概念[9]、因材施教“順教”和“逆教”的雙重結構[10]和由“因材施教”向“可因材施教”的實踐轉向[11]。這些研究不僅加深了對因材施教的本質認識，而且為實現因材施教建構了立體的理論模型。通過借助互聯感知、學習分析、學生畫像、知識圖譜和人工智能等技術，構建了規模化因材施教“精準識才—多元育才—個性成才”的邏輯框架[12]。其次，對因材施教的認識由“教學原則”轉變成“教學方式”。因材施教一直被視作一種教學原則，是教育教學過程必須遵守的基本要求。但是在數智時代背景下，對因材施教的認識不再停留在“教學原則”上，而是轉變成一種“教學方式”。“因材施教不能僅僅被看作是一般的教育原則，它首先是一種教育思想，一種個性教育觀。”[13]在數智化時代背景下，因材施教逐漸由“口號式”的標語，走向“實踐式”的教學方式。

2. 賦能大規模因材施教價值有序的“負熵流”

數智時代隨著信息的不斷更新和迭代，人們對信息的不斷開發和使用，提高了信息技術系統的功能有序性，改變了系統的價值存在關系。第一，數智化技術降低大規模因材施教的負熵，促使規模化因材施教由無序走向有序。從物質系統外界輸入“負熵”可以降低熵值增長，維持物質系統的有序化。因材施教的前提是辨別“材”之特性，這在一定程度上是偏“科學”和“技術”的，沒有這個技術，因材施教也只能是一句空話[14]。數智時代信息技術手段的發展進步，為因材施教科學的識“材”、辨“材”和因“材”施教提供了便利。第二，數智化信息技術不斷為規模化因材施教輸入有序化能量，提升信息技術的功能有序性。有序化能量是推動物質系統熵函數發生變化的動力源，降低系統有序化能量的流失速度，提升能量的利用效率，提高系統的功能有序性。只有人工智能在教育中被充分運用，將那些簡單的、重復的、煩瑣的工作交給人工智能，教師才能從繁重的、簡單的勞動中解放出來，才有可能真正實現因材施教[15]。數智化信息技術手段的使用，為教師從繁重的教學任務中減負提供了有序化能量，助推教師對信息技術手段的使用。

3. 建構大規模因材施教方法體系的“結構網”

由于信息技術手段的日新月異、層出不窮和更新迭代，將這些新興技術和方法運用到規模化因材施教中，其方法體系呈現出“結構化”的特點。數智時代規模化因材施教的方法結構體系，體現在三個方面：第一，數智化技術服務于規模化因材施教的方法論認識。在已有的大量研究中，研究者立足于數智化信息技術的優勢，嘗試為各種各樣的信息技術手段運用于規模化因材施教進行價值論、方法論辯護。第二，數智化技術為規模化因材施教提供了各種各樣的技術方法。研究者分析了相關技術服務行業的總體布局，繪制出因材施教相關企業圖譜，為規模化因材施教提供了支撐[16]。研究者堅信數智化、智能化和生成式人工智能技術為大規模因材施教提供了豐富的技術產品、技術手段和技術工具。通過對信息技術手段的合理使用，為規模化因材施教提供技術方法支持。第三，數智化技術為規模化因材施教衍生了一系列具體的教學方式和教學手段。借助新興信息技術手段彌補教師能力的缺失，通過“認知外包”的形式，形成“技術+教師”協同教學的實踐形態[17]。數智信息技術為規模化因材施教提供了教學方式、手段和工具等方面的變革性基礎。

（二）數智時代大規模因材施教的“不變”

喬布斯提出時代之問，“為什么計算機改變了幾乎所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚”[18]。進入數智時代之后，對大規模因材施教產生了一定的影響，但是也潛藏著“不變”之道。

1. 本質內涵：因材施教屬于復雜的教學實踐問題而非機械的技術操作問題

因材施教本質上屬于教學問題而非技術問題，在教學過程中使用信息技術不會改變其本質屬性。這是因為技術使用本身不是目的，而是為了實現教學目的的一種手段。使用信息技術進行大規模因材施教是外因，不是影響規模化因材施教的決定性因素。

因材施教本質上屬于教學問題，涉及教學組成的三要素：教師、學生和教學內容。首先，因材施教是在教師的引導下，針對學生的學習特點采取個性化的教學方式，教師在教學過程中起著主導作用。但是，在數字時代背景下，由于對信息技術的過分依賴，出現教師“退位”甚至“缺位”現象。無論是采用自適應學習、課程資源包、作業資源庫、智慧學習平臺還是其他的信息技術，教學過程更多的是學生與機器之間的互動。“教育技術開發采取的‘去教師化’方式違背了技術開發規律，難以實現真正的教育數字化。”[19]在教育教學過程中貫徹落實因材施教，信息技術的使用不是要取代教師的角色和作用。“教師始終都是教學的主導者，機器只是為了服務教學、優化教學、改善教學而存在的，教師不是機器的仆從，機器也絕對不能取代教師的作用。”[20]其次，因材施教強調在教師的引導下，發揮學生的主體性，學會自主學習。在任何學習活動中，學生始終是學習的主人和自主學習的主體。因材施教的前提是學生愿意受教，主動配合教師開展各種各樣的學習活動，及時查漏補缺，對自己的學習負責。因材施教的本質在于導向個體求道的人生，導向“學而時習之”的學習人生，導向每個人自身的成人之路[21]。因材施教是為了達到“教是為了不教”，不僅激發學生個體主動求學之志，而且提供終身學習之法。但是，由于規模化因材施教過于依賴技術，被技術所“圍困”“奴役”和“圈養”，異化成一種機械地輸入和輸出的程序教學模式。最后，因材施教強調教師要根據學生的個性特點提供有針對性的教學內容。數智化信息技術確實提供了豐富的教學內容，在短時間內生成海量的學習資源。但是，這些學習資源是否經過了精心的篩選、組織和編排，能否保證材料的真實性、科學性和倫理性，信息技術不能進行自主思考。同時，由于學生長期接觸“虛擬化”“集成化”和“數字化”的教學內容，導致出現對“虛擬世界”與“真實世界”認知之間的混亂，引發教學倫理性危機。

2. 核心要素：規模化因材施教的關鍵在于變革教師的教與學生的學

數智時代規模化因材施教的核心要素并未發生根本改變，關鍵在于如何處理好教師的教與學生的學。規模化因材施教的核心要素是對其本質屬性的體現，涉及教學內部結構體系的重組問題。教師、學生、教學內容、教學媒體等構成因材施教的內部結構，只有這些要素以有序的形式組織起來，才有可能形成規模化因材施教。但是這些要素之間存在復雜、非線性和交互式的關系，增強了規模化因材施教的難度。首先，數智化信息技術手段并沒有觸及規模化因材施教教育系統的內部結構體系。信息技術只是運用于改進教學手段、方法和環境這類“漸進式的修修補補”上，都沒有觸及教育系統的結構性變革[22]。雖然大力倡導信息技術在規模化因材施教中的運用，但是沒有將外在的技術手段與內在的教學程序、教學活動進行有效整合，很難發生深層次的教學系統內部變革。信息技術使用并未對教師的教和學生的學產生系統的結構性變革，對如何實現規模化因材施教的運行機制存在人工智能的“黑匣子”問題。信息技術是一種外在于教師和學生的客體工具，并不是教師和學生內在的主體構成，是教學手段的延伸和拓展。其次，數智化信息技術手段的使用不能取代教師的教，在規模化因材施教中仍要強調教師的主導作用。“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整。”[23]在規模化因材施教過程中，信息技術手段的作用被推崇到“無與倫比”的地位，技術被“神化”和“魔化”。因材施教過程變得“條分縷析”“支離破碎”和“機械僵化”，增加了教師的技術使用風險和使用負擔。最后，數智化信息技術手段的使用固然重要，但是規模化因材施教的關鍵取決于師生對技術的態度、信任和使用。在數智化時代倡導規模化因材施教的背景下，形成“技術萬能主義”和“技術決定論”傾向，技術宰制甚至代替了人的作用。教師和學生成為被信息技術裹挾的“人質”，而不是使用的“主人”。“錯將教學工具作為教學系統中最重要的發展變量，實際上教學目標、教學內容、教育機制、優質資源和教學主體的重要性遠大于教學工具。”[24]如果在教學過程中不能有效處理好這些教學要素之間的關系，那么信息化、數字化和智能化的教學工具使用只會徒增“形而上學式”的苦惱。

四、數智時代大規模因材施教的理性應對

在數智時代開展大規模因材施教，需要妥善處理好變革過程價值理性與工具理性之間的矛盾關系，積極擁抱信息技術的同時也要防止信息技術依賴或焦慮情緒，實現從自上而下的商業強推模式轉向自下而上的學校育人需求導向。

（一）妥善處理好價值理性與工具理性之間的矛盾關系

在價值論認識方面，需要處理好數智化信息技術手段的使用與規模化因材施教產生的價值理性與工具理性之間的矛盾。價值理性關注的是手段與目標之間的合理性、匹配性和適切性，處理好人與技術之間的“主體—客體”關系。工具理性重視的是工具手段的實用性，較少考慮工具手段與內在目的的適切性和使用主體的匹配性，人與技術處于“目的—手段”關系中，追求技術使用的工具性與效率性[25]。在數智時代背景下開展規模化因材施教關鍵在于處理好技術與人之間的關系。

第一，堅持價值理性第一，工具理性不可取代價值理性的地位，警惕“技術至上主義”。在規模化因材施教中使用信息技術手段，不再是信息技術手段優先，而是要考慮信息技術手段能否滿足師生個性化、差異化的教學需要。信息技術要為師生教學所用，而不能變成受其所累。改變規模化因材施教中存在的“重硬輕軟忘了潛”“重建輕用”，樹立“建是為了用，不用何必建”的觀念[26]，切實提升數智化信息技術在規模化因材施教中的作用。

第二，數智化信息技術為規模化因材施教提供了便利，但是要摒棄“技術萬能主義”。信息技術不是“萬能的”，不可能解決規模化因材施教中的所有問題。在信息化技術手段本身還存在各種各樣的局限時，不宜在學校強制使用或大面積推廣。“教師育人是非預設、非邏輯、非線性的行為，是智能機器無法模擬也很難實現的。”[27]學校、教師和學生不能成為各種信息技術推廣使用的“小白鼠”，而應該站在真正對學生負責、促進學生身心健康發展的角度選擇和使用信息技術。

第三，堅持價值理性與工具理性的統一，克服狹隘的“技術控制論”，實現人與技術的協同增效。再好的信息技術都需要經過人的使用才能體現其應有的價值，在數智時代背景下進行規模化因材施教同樣離不開對信息技術的有效使用。信息技術要更好地服務于規模化因材施教的順利實施，成為教學過程中的“好幫手”，而不是“絆腳石”。

（二）積極擁抱接受信息技術，防止技術依賴和焦慮情緒

在數智時代對大規模因材施教展開理性審思，本質上不是排斥和反對使用信息技術，而是要明確哪些“可為”和“不可為”。教師作為規模化因材施教實施的主體，既要積極擁抱信息技術，也要防止出現信息技術依賴或信息技術焦慮情緒。

首先，積極研發有用、易用的數智化信息技術手段，提升教師對信息技術使用的態度、意愿和行為。戴維斯（Davis）提出技術接受模型，認為個體對信息技術的感知有用和感知易用，影響其使用態度、行為意愿和個體對該系統的實際行為表現[28]。影響個體對信息技術接受使用的關鍵因素在于信息技術的有用性和易用性。教師在實施規模化因材施教時，如果感知到數智化信息技術的有用性和易用性，會增加數智化信息技術被使用的機會。在數智時代背景下，數智技術的研發者需要不斷提升技術的可用性。

其次，探索將信息技術融入有意義的學習過程中，提升教師對信息技術使用的認同感、價值感和意義感。喬納森（Jonassen）認為，“任何新技術在教學上的應用必須保證學習者進行的學習是有意義的”[29]。新興技術的使用不會增添教師和學生的教學負擔，反而因其“好用”成為教學過程中必不可少的“幫手”。在使用技術的過程中認識到技術的價值，將信息技術的使用與因材施教真正結合起來，實現教學技術使用與教學過程的協同增效。

最后，通過內修外鑠相結合的方式不斷提升教師的信息技術素養，緩解信息技術依賴和焦慮情緒。在數智時代，信息技術與日俱增，越來越多的信息技術產品涌入學校，使用主體容易產生信息技術焦慮情緒。在大規模因材施教中使用信息技術，既要降低技術使用操作的復雜程度，又不能違背學校、教師和學生的意志和需要。一方面，通過技術培訓、專家指導與可視化操作；另一方面，通過自主學習、練習使用和同行指導，采用內修外鑠“雙管齊下”的方式，不斷提升教師的信息技術素養。

（三）倡導從自上而下的商業強推模式轉向自下而上的學校育人需求

在數智時代實施大規模因材施教需要轉變信息技術供給的模式，由自上而下的商業強推轉向自下而上的學校育人需求。自上而下的商業強推模式通過“要你用”的推進方式，容易出現供需不匹配的情況。在供需失衡的矛盾之下，開發商提供的信息技術產品不能滿足學校規模化因材施教的需要，變成了“擺設”甚至是“累贅”。為了從根源上解決上述矛盾，信息技術產品的供給模式需要轉變為自下而上的學校育人需求導向模式，即“我要用”，從學校實際育人需求提供個性化的信息技術產品。

首先，賦予學校自主選擇信息技術手段的權利，實現規模化因材施教的“一校一案”。學校不再是被動等待和接受各種各樣的信息技術產品，而是立足于學校的校情、學情，主動選擇適合學校實施規模化因材施教的產品。信息技術研發公司、上級行政部門主動搭建信息技術產品平臺，提供琳瑯滿目的“商品”，為學校個性化選擇提供支持。

其次，建立“以用戶為中心”的信息技術開發理念，為實現規模化因材施教提供“私人訂制”。“以用戶為中心”的信息技術開發理念不再僅僅是從商業化的角度出發開發技術產品，而是在開發的過程中始終考慮用戶的真實使用需求。但是，在教學實踐中出現了學校的高需求與高供給供需不調的矛盾，表現為教育技術者臆想的應然技術與實然需求不匹配[30]。因而，信息技術手段的提供者在研發某一信息技術手段之前，需要征求、調研和確定用戶的實際使用需求。只有真正站在“以用戶為中心”的角度研發技術產品，技術才有可能實現供需平衡。

最后，助推數智化信息技術的持續進化完善，為實施規模化因材施教提供優質的“售后服務”。數智時代實現規模化因材施教離不開信息技術的更新進化，是一個長期的、緩慢的和質變的過程。學校實施規模化因材施教對信息技術的使用，經歷“使用—完善—再使用—再完善”的循環迭代過程。信息技術的開發者和提供者需要根據學校的使用需求，不斷提供優質的“售后服務”，緩解技術使用產生的“數字鴻溝”。

在數智時代為實現規模化因材施教，積極引入和使用各種信息技術是時代發展提出的必然挑戰。在數智時代背景下，規模化因材施教需要因時而進、順勢而為和因勢而新，辯證地分析和看待數智化與規模化因材施教的關系。

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\"Changes\" and \"Constants\"： Rational Reflection on Large-scale Individualized Teaching in the Age of Digital Intelligence

CHENG Long

（Faculty of Education Science， Sichuan Normal University， Chengdu Sichuan 610068）

[Abstract] In the age of digital intelligence， the research on large-scale individualized teaching presents a paradox between technologism and essentialism， as well as a phenomenon where theoretical research is thriving while practical exploration lags behind. Rationally reflecting on the issues of large-scale individualized teaching in the age of digital intelligence from ontological， epistemological， axiological， and methodological perspectives helps to clarify what \"changes\" and \"constants\" have occurred. The \"changes\" are reflected in the \"three-dimensional\" understanding of the concept of it， the \"negative entropy flow\" that empowers the orderly value of it， and the \"structural network\" that constructs the methodological system of it. The \"constants\" lie in the fact that individualized teaching is fundamentally a matter of pedagogical practice rather than technical operation， and its core is the transformation of teachers' teaching" and students' learning. In the view of this， it is necessary to properly handle the relationship between the value rationality and instrumental rationality in the" process of change， actively embrace information technology while preventing technological dependence or anxiety， and achieve a shift from top-down business promotion to bottom-up orientation of school nurturing needs.

[Keywords] The Age of Digital Intelligence; Large Scale Individualized Teaching; Rational Reflection; Essential Attribute; Technology Use