TPACK視域下循證教學證據(jù)轉(zhuǎn)化模型構(gòu)建研究

摘要：本文首先界定了循證教學證據(jù)概念和TPACK理論，提出TPACK視域下循證教學證據(jù)具有發(fā)展性、循環(huán)性和可測量性的特征；其次，通過問卷調(diào)查的方式，選擇河南省駐馬店市驛城區(qū)245名教師為調(diào)查對象，調(diào)查了TPACK視域下教師開展循證教學的發(fā)展現(xiàn)狀；最后，基于TPACK理論，構(gòu)建了包含確定教學問題、獲取教學證據(jù)、評價教學證據(jù)、進行教學設(shè)計、檢驗證據(jù)效果、提供證據(jù)反饋六個階段在內(nèi)的循證教學證據(jù)轉(zhuǎn)化模型。本研究旨在推動循證教學證據(jù)的科學化與規(guī)范化，促進教師數(shù)字化教學轉(zhuǎn)型與專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：循證教學；教學證據(jù)；TPACK；轉(zhuǎn)化模型

中圖分類號：G434"文獻標識碼：A"論文編號：1674-2117（2025）01-0083-05

研究背景

教育部辦公廳2023年印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程教學改革深化行動方案》指出：“學校和教師在落實課程實施時要堅持循證決策的原則，積極整理反思教學情況，為有效推進課程實施提供科學依據(jù)。”[1]目前，以人工智能和大數(shù)據(jù)為代表的現(xiàn)代技術(shù)不斷推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型發(fā)展，有效促進教育大數(shù)據(jù)的生成與利用，并為教師和教育管理者轉(zhuǎn)變教育觀念、改進教學模式提供教學證據(jù)。[2]教育大數(shù)據(jù)具有形式多樣、來源廣泛的特點，雖然為教師提供了豐富的數(shù)字化信息資源，但也為快速獲取有效的教育大數(shù)據(jù)并轉(zhuǎn)化為高質(zhì)量循證教學證據(jù)帶來了挑戰(zhàn)。[3]因此，選擇合適的理論工具構(gòu)建循證教學證據(jù)轉(zhuǎn)化模型，是教育數(shù)字化探究的重要方向之一。

TPACK知識結(jié)構(gòu)框架為教師實施教學實踐與開展教育研究提供了一個明確而詳盡的知識體系[4]，有利于教師精準識別教育數(shù)據(jù)中蘊含的關(guān)鍵知識要素，體現(xiàn)出實踐智慧與研究證據(jù)的有機融合。[5]當前，智慧教學環(huán)境中的教師教學經(jīng)驗的反思逐漸從傳統(tǒng)的教案記錄轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)處理，通過將教學全過程信息轉(zhuǎn)化為量化的循證教學證據(jù)[6]，導向教學評價的標準化和科學化。因此，將TPACK知識結(jié)構(gòu)框架融入教育數(shù)據(jù)的循證教學證據(jù)轉(zhuǎn)化研究中，將有助于實現(xiàn)教育數(shù)據(jù)高速收集、教育數(shù)據(jù)科學化篩選、高質(zhì)量教學證據(jù)生成、教學證據(jù)情境化應用、教學證據(jù)有效評估。

核心概念和理論基礎(chǔ)

1.核心概念界定

（1）循證教學證據(jù)

循證教學證據(jù)來自循證教育（Evidence-BasedEducation），循證教育是指基于證據(jù)的教育，也就是教師的教學實踐和教育管理者的教育改革需要以經(jīng)過嚴格可信的實證研究獲得的證據(jù)為依據(jù)進行。[7]

2002年，美國教育部教育研究與發(fā)展助理部長Whitehurst對循證教育的證據(jù)進行描述：“循證教育是指整合學科特有的專業(yè)智慧和在實踐中獲取的實驗性證據(jù)，在此基礎(chǔ)上制定的教育指導決策。”[8]該描述指出了循證教學證據(jù)的兩個主要來源：專業(yè)智慧和研究證據(jù)。其中，專業(yè)智慧是指教師通過教學實踐經(jīng)驗獲得的判斷、共識。研究證據(jù)指以科學為基礎(chǔ)的研究獲得的實驗信息和觀察獲得的信息，科學研究包括心理學、社會學、經(jīng)濟學和腦神經(jīng)學等多個領(lǐng)域在真實教育環(huán)境下進行的跨學科研究，實驗數(shù)據(jù)則是用于比較、評價和監(jiān)控過程。[9]

在循證教學的具體實踐中，教師對證據(jù)的使用偏向自己或同行通過真實教學情境實踐得到的專業(yè)智慧，對研究證據(jù)提供的實驗性結(jié)論抱有懷疑和謹慎的態(tài)度。[10]說明教師對循證教學證據(jù)的接受和理解同證據(jù)本身的實用性和情境相似性有較大的聯(lián)系。

（2）TPACK理論

TPACK的全稱為TechnologicalPedagogicalContentKnowledge，即整合技術(shù)的學科教學知識，其知識要素涵蓋了七個關(guān)鍵組成部分，即以學科內(nèi)容知識（contentknowledge，即CK）、教學法知識（pedagogicalknowledge，即PK）和技術(shù)知識（technologicalknowledge，即TK）為核心的三個基本要素和它們之間相互結(jié)合后產(chǎn)生的學科教學知識（pedagogicalcontentknowledge，即PCK）、整合技術(shù)的學科知識（technologicalcontentknowledge，即TCK）、整合技術(shù)的教學知識（technologicalpedagogicalknowledge，即TPK）、整合技術(shù)的學科教學知識（technologicalpedagogicalcontentknowledge，即TPACK）四個復合要素[11]，并使之保持一種動態(tài)平衡的關(guān)系。

其中，學科內(nèi)容知識（CK）指教師具備的實際教學的學科內(nèi)容知識，既包括本學科的內(nèi)容知識，也包括與該學科相關(guān)的內(nèi)容知識。學科內(nèi)容知識是一切教學活動的基礎(chǔ)，是學生學習的主要內(nèi)容。教學法知識（PK）通常指教師在教學活動中為促進學生理解學科內(nèi)容采取的一切教學方法的知識，圍繞學生的基礎(chǔ)知識水平和實際需求進行調(diào)整。技術(shù)知識（TK）指教師選擇并使用技術(shù)工具和各類資源以實現(xiàn)教學目標的知識，在本研究中主要指信息技術(shù)工具使用的知識，即教師能根據(jù)實際的教學需要和當前的教學環(huán)境使用合適的信息技術(shù)工具組織教學內(nèi)容。學科教學知識（PCK）指教師在了解特定學科教學特點的基礎(chǔ)上，靈活運用教學策略幫助學生理解該學科的內(nèi)容知識。整合技術(shù)的學科知識（TCK）指教師能夠理解技術(shù)與學科內(nèi)容之間的聯(lián)系，并準確選擇合適的技術(shù)手段將學科內(nèi)容以符合學生認知特點的方式展現(xiàn)在教學活動中。整合技術(shù)的教學法知識（TPK）指教師明了各類技術(shù)工具在真實的教學活動中的適用范圍和限制，并將其融入到教學實踐中，提升教學效率。

TPACK理論反映出教師知識結(jié)構(gòu)中不同要素的生長性和聯(lián)系性，有利于教師使用量化的手段審視自己的專業(yè)發(fā)展，有效評估教學過程的薄弱環(huán)節(jié)，實現(xiàn)學科教學與技術(shù)的有機融合。

2.TPACK視域下循證教學證據(jù)的特征

循證教學證據(jù)是對教師自身實踐經(jīng)驗與外部專家實驗結(jié)論的融合。針對前者，它要求“實踐的理論化”[12]，即教師需要運用恰當?shù)睦碚摴ぞ邔⒄鎸嵔虒W過程中收獲的學生知識水平、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價數(shù)據(jù)剝繭抽絲，將其提取成概括性的總結(jié)，并在之后的教學中驗證它的可靠性和應用范圍。針對后者，它要求“結(jié)論的情境化”，即教師在研究者和教育管理者的協(xié)助下為抽象的實驗結(jié)論填充“血肉”，借助自己豐富的一線教學經(jīng)驗補充實驗結(jié)論的教學情境和具體的教學策略，將理論證據(jù)實踐化。[13]

TPACK理論框架作為一種分析工具，能夠有效捕捉教師在整理教學證據(jù)時各個維度的具體表現(xiàn)，通過綜合考慮技術(shù)知識、教學法和學科內(nèi)容的相互作用，提升教學證據(jù)的科學性（理論化）和其在實際教學中的應用性（情境化）。

TPACK視域下教師循證教學發(fā)展現(xiàn)狀

TPACK的學科內(nèi)容知識（CK）和教學法知識（PK）源于對教師教學實踐所運用的知識結(jié)構(gòu)進行拆分和梳理，技術(shù)知識（TK）是順應教學與技術(shù)有機融合的趨勢提出的概念。[14]可見，TPACK理論支持下的循證教學證據(jù)的發(fā)展現(xiàn)狀體現(xiàn)在教師數(shù)字化教學和信息技術(shù)應用的實際情況中。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，已有研究對教師TPACK水平測量通常采用問卷調(diào)查和訪談研究相結(jié)合的方法[15]，借助量表工具和訪談記錄對教師在教學設(shè)計、教學實施和教學評價等教學環(huán)節(jié)中所展現(xiàn)的TPACK知識維度進行詳細描述與解析，旨在得出兼具客觀性和教師主體性的實踐結(jié)論。因此，本研究通過問卷調(diào)查的方式，以河南省駐馬店市驛城區(qū)的中學教師為研究對象，發(fā)放問卷253份，回收有效問卷245份，問卷有效率96.8%。問卷設(shè)計結(jié)合Archambault等學者開發(fā)的“關(guān)于K-12在線遠程老師的TPACK調(diào)查”[16]量表，數(shù)據(jù)分析采用SPSS工具，對教師在教學準備活動、教學實施活動、教學評價活動和課外培訓學習四個方面的數(shù)字化能力的發(fā)展情況進行調(diào)查。教師信息技術(shù)應用的情況如圖1所示，這說明信息技術(shù)的應用普遍存在于教師教學過程的各個環(huán)節(jié)，這些技術(shù)的應用同時伴隨著大量原始教學證據(jù)的產(chǎn)生，教師事實上處于教學證據(jù)極為豐富的環(huán)境中。

從訪談結(jié)果來看，影響教師數(shù)字化技術(shù)應用的最大因素是教師本人的教學實踐經(jīng)驗，當教師在教學實踐中切身體會到技術(shù)使用對教學效果的改善時，他們會傾向?qū)W習新技術(shù)。次要因素是他人經(jīng)驗的提供。此外，學校與教育專家的支持也在一定程度上影響著教師學習的意愿。同時，多數(shù)教師認為高質(zhì)量的教學證據(jù)主要體現(xiàn)在教學資源搜集、教學實施和學生學情分析三個方面，其中教學實施效果是評估教學證據(jù)效果最直接的來源，同時也是最能反映教師TPACK四個復合要素發(fā)展狀況的渠道。

TPACK視域下循證教學證據(jù)轉(zhuǎn)化模型構(gòu)建

在循證醫(yī)學實踐中，研究者通常借助Davies提出的5A范式來執(zhí)行循證實踐[17]，基于此，本研究構(gòu)建了TPACK視域下循證教學證據(jù)的轉(zhuǎn)化模型，如圖2所示。

1.確定教學問題

確定教學研究主題：教師與研究者結(jié)合教學課堂觀察的現(xiàn)象和教育理論學習，厘清自己的研究目標，對需要研究的教學問題進行準確定義。

分析問題包含的知識要素：此時產(chǎn)生的教學問題通常指向真實教學情境的具體困境，屬于實踐性知識的范疇。[18]研究者協(xié)助教師運用TPACK理論，將實踐性知識與TPACK的知識要素一一對應。例如，“如何快速使學生掌握二次函數(shù)表達式”，其中的實踐性知識可以被分解為如何運用技術(shù)手段（TK）表現(xiàn)二次函數(shù)圖像、如何運用教學法知識（PK）促進學生理解二次函數(shù)不同表達式的內(nèi)涵、如何利用整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識（TCK）展示表達式與圖像的對應關(guān)系等問題，將潛藏在教師知識結(jié)構(gòu)中的要素外顯為解決問題的引導手段，幫助教師快速定位問題特征。

2.獲取教學證據(jù)

確定證據(jù)收集的范圍與內(nèi)容：證據(jù)收集的范圍和內(nèi)容取決于對教學問題的分析和表征，當教師確定解決教學問題需要的TPACK要素后，以此為依據(jù)確定收集教學證據(jù)的方向。需要更多的技術(shù)知識（TK）作為教學證據(jù)，可以比較應用不同信息技術(shù)工具的教學視頻；需要選擇新的教學法知識（PK），可以收集學術(shù)期刊、教學論壇等平臺收集專家型教師的教學策略，了解其實施策略的背景條件；需要更新教學內(nèi)容知識（CK），可以跟蹤各類教學創(chuàng)新項目的實踐情況，對比自己的教學經(jīng)驗。

采集教學證據(jù)：從教學問題出發(fā)，在確定檢索證據(jù)的方向和內(nèi)容后，教師運用多種手段收集包含文本、圖像、音頻、視頻等形式的教學證據(jù)，并按照循證教學的證據(jù)分類標準對其進行初步分類。

3.評價教學證據(jù)

觀察證據(jù)特點：在厘清實驗性結(jié)論和實踐性經(jīng)驗的差異后，教師對這兩類證據(jù)的情況進行深入梳理，針對實驗性結(jié)論中實驗控制的嚴格程度、因變量與自變量的具體情況、實驗周期的長短、實驗方案操作的難易程度進行分析總結(jié)，對實踐性經(jīng)驗的適用對象、使用技術(shù)工具的情況、教學內(nèi)容、教學策略、教學成果有具體的了解，做到對各類證據(jù)的深入解析。

評估證據(jù)可行性：在整理不同證據(jù)的特點后，教師和研究者從真實教學情境出發(fā)，將自己的課堂環(huán)境、學生學情、教學設(shè)計、教學實施、數(shù)字化硬件設(shè)施條件與證據(jù)中包含的情況對比，評估證據(jù)的可行性和可靠性，確定應用證據(jù)。

4.進行教學設(shè)計

根據(jù)評價結(jié)果設(shè)計教案：在明確教學的創(chuàng)新空間和提升方向后，教師將上述證據(jù)納入到教學設(shè)計的方方面面，實現(xiàn)教學設(shè)計的科學性。以“掌握二次函數(shù)表達式”為例，首先評估二次函數(shù)單元設(shè)計的教學效果，其次分析實驗研究的結(jié)論判斷學生的知識點掌握情況，最后分析運用網(wǎng)絡(luò)畫板或Geogebra工具作圖的可行性，確定教學設(shè)計的內(nèi)容。

5.檢驗證據(jù)效果

實踐教學設(shè)計：教師在教學實施環(huán)節(jié)合理應用證據(jù)，實現(xiàn)教學效果的改善和教學創(chuàng)新的突破。在情境創(chuàng)設(shè)階段，教師運用技術(shù)工具展示不同二次函數(shù)的圖像，引發(fā)學生思考；進入新知識學習階段，教師運用項目式學習法鼓勵學生探究三種表達式的對應關(guān)系；在總結(jié)反饋階段，教師幫助學生建立新舊知識的聯(lián)系，實現(xiàn)學生知識結(jié)構(gòu)的重組。

收集分析實踐數(shù)據(jù)：教師利用智慧課堂和技術(shù)工具的優(yōu)勢，記錄學生行為數(shù)據(jù)（課堂參與度、學習進度、學習效果）、教學互動數(shù)據(jù)（師生互動、生生互動、人機互動）和課堂管理數(shù)據(jù)[19]，將這些數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為實踐性知識。教師借助課堂行為分析工具和適當?shù)牧勘砩钊肓私庾约旱膶I(yè)發(fā)展狀況，反思教學過程。

6.提供證據(jù)反饋

評價新證據(jù)質(zhì)量：根據(jù)實踐數(shù)據(jù)對新證據(jù)的實踐效果進行評估，總結(jié)新證據(jù)從尋找、評價、改造到應用的全過程，實現(xiàn)證據(jù)的再生產(chǎn)。同時，教師全程參與證據(jù)從輸入到輸出的實踐活動，從而提升對循證教學方法的掌握和應用能力。此外，對循證教學證據(jù)的自我反思，有助于教師對TPACK知識的深入內(nèi)化和鞏固。這一過程不僅增強了教師的數(shù)字素養(yǎng)，還提升了他們在教學中靈活應用技術(shù)的能力，從而有力地推動了教學數(shù)字化轉(zhuǎn)型的進程。

更新循證數(shù)據(jù)庫：教師整理自己工作過程的原始數(shù)據(jù)、證據(jù)轉(zhuǎn)化流程和教學結(jié)論，存入學校或教育管理部門的數(shù)據(jù)庫中，分享新證據(jù)的產(chǎn)生和實踐，助力同行的數(shù)字化教學能力提升。

總結(jié)與不足

教學證據(jù)的產(chǎn)生與轉(zhuǎn)化是生成高質(zhì)量循證教學證據(jù)的必由之路，也是教師提升專業(yè)能力、挖掘教學問題的重要方式。目前，循證教學證據(jù)發(fā)展仍然存在以下困難：

①循證教學證據(jù)良莠不齊。②循證教學證據(jù)數(shù)據(jù)庫有待擴展。③研究者的理論性證據(jù)與一線教師的實踐性經(jīng)驗的鴻溝仍然存在。在下一階段的研究中，筆者將繼續(xù)探究融合研究證據(jù)和實踐智慧的方法與手段，促進教育專業(yè)理論與教學具體實踐的協(xié)同發(fā)展。

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