組態視角下體育教師領導行為與學生健康行為關系研究

摘要：本研究以橫斷面研究設計，基于運用模糊集定性比較分析法（fsQCA）方法，從組態視角分析探究體育教師領導行為要素的耦合對于學生健康行為的影響。研究結果顯示5種體育教師領導行為的不同組合對學生健康行為的不同維度會造成不同結果的影響：第一，教師權威的有效使用對學生健康行為有正向作用。第二，主動支持與溝通型、主動干預下積極反饋型、注重教學管理型、支持與溝通缺失型、恩威并施型和管理與溝通型會對健康行為的不同維度造成影響。

關鍵詞：體育教師領導行為；健康行為；組態分析；模糊集定性比較分析法

Research on the Relationship between Physical Education Teachers' Leadership Behavior and Students' Health Behavior from the Perspective of Configuration

XU jiayi

Guilin University， Guilin， Guangxi Province， 541006 China

Abstract： This study was conducted using a cross-sectional research design， combining emerging method of fsQCA， to explore the impact of the coupling of sports teachers' leadership behavior elements on students' health behavior from the perspective of configuration.The research results show that different combinations of five kinds of physical education teachers' leadership behaviors will have different impacts on different dimensions of students' healthy behaviors： First， the effective use of teacher authority has a positive effect on students' healthy behaviors. Second， active support and communication type， active intervention with positive feedback type， focus on teaching management type， lack of support and communication type， enforce discipline with kindness and severity type， and management and communication type will affect different dimensions of healthy behaviors.

Key Words： Physical Education Teachers' Leadership Behavior， Health Behavior， Configuration Analysis， fsQCA

在課堂中，師生占據不同位置點，教師展現出權力性行為和非權力性行為，一個體育教師是否真正受學生的愛戴，往往會通過溝通行為、社會支持行為和積極反饋行為等能夠展示教師的品格、能力、學識、情感的非權力性行為顯現。本研究以體育教師領導行為與學生健康行為之間的關系為研究對象，研究將關注不同類型的體育教師領導行為組合如何影響學生健康行為，旨在探索體育教師如何通過調整自身的領導行為，更有效地促進學生體育學科核心素養的發展，從而提升學生的整體健康行為水平。

1研究變量及統計方法

本研究采用改編的《體育教師領導行為問卷》來測量學生感知的體育教師領導行為，包括5個維度：教學與指導、社會支持、專制管理、積極反饋和溝通；采用《大學生健康生活方式測評量表》來評估學生的健康行為，包括8個維度：運動鍛煉、規律生活、飲食營養、健康危害、健康責任、人際關系、壓力管理和生命欣賞。通過將問卷題目隨機打亂后線下進班調查，共收集到來自10位教師的945名學生的問卷數據，剔除不完整和填寫答案相同比例高于80%的數據后，獲得有效問卷714份，有效問卷率為75.5%，利用fsQCA 3.0軟件對量表數據進行必要條件分析和組態分析。

根據定性比較分析（QCA）分析要求[1]，本研究采用直接法將原始數據校準為0～1的連續變量。由于本研究的調查對象選擇的是不同教師的體育課程。在評分時可能存在一定主觀性，不能機械地選擇分數1、3、5分別作為完全不隸屬、交叉點、完全隸屬的3個定性錨點。考慮到所采用的量表并參考前人研究[2]，對原始變量由高到低進行排序，將各變量的錨點設定為前15%（完全隸屬）、50%（交叉點）、后85%（完全不隸屬）的對應值，各變量校準錨點及描述性統計詳見表1。

2體育教師領導行為與學生健康行為關系的組態分析

本研究采用以整體視角入手的fsQCA方法探索體育教師領導行為影響學生健康行為的因果復雜機制，進行跨教師分組間的比較分析，研究能夠導致預期結果產生的各類組態及其條件構成，同時也能發掘不顯現相應結果或導致相反結果的各類組態[1][3][4]。fsQCA方法結合了定性分析與定量分析優勢，回應了以少數教師出發進行定性分析的“可推廣性”質疑，也一定程度上彌補了大樣本分析對于定性變化和現象分析的不足[5]。同時fsQCA使用的是布爾代數，從而不會導致遺漏變量偏差，因此無需控制變量[6]。經過條件設定篩選，健康行為中各維度均產生合格組態，隨后，對其進行了穩健性檢驗，各維度穩健性檢驗均顯示結果穩健。下文將根據組態分析結果詳細分析影響健康行為中各維度的組態。

2.1運動鍛煉行為、規律生活行為與飲食營養行為

運動鍛煉行為及規律生活行為維度QCA分析結果如表2。

（1）支持與溝通缺失型：覆蓋度為17%的組態1指出高教學與指導、非高專制管理和非高溝通為核心條件，互補非高社會支持為邊緣條件會導致非高運動鍛煉。（2）恩威并施型：覆蓋度為15.4%的組態2指出非高教學與指導、非高社會支持、高專制管理和高積極反饋為核心條件，互補高溝通為邊緣條件會導致高規律生活。此種類型表示在專制管理行為與積極反饋行為的共同作用下，即使教師缺乏教學指導與支持，也能夠引致高規律生活。（3）管理與溝通型：覆蓋度為28.6%的組態3指出非高教學與指導、高專制管理和高溝通為核心條件可以產生高飲食營養。覆蓋度為23.3%組態4指出高社會支持、高專制管理、非高積極反饋和高溝通為核心條件可以產生高飲食營養。

2.2健康危害行為

健康危害行為維度QCA分析結果如表3。

（1）管理與溝通型：組態5指出高專制管理和高溝通為核心條件，會引致低健康危害。（2）注重教學管理型：組態6指出高專制管理與非高積極反饋為核心條件，互補高教學與指導為邊緣條件可以產生低健康危害。組態7指出高專制管理與非高社會支持為核心條件，互補高教學與指導為邊緣條件可以產生低健康危害。可見，缺乏社會支持與溝通在健康危害行為維度并無實質性影響。覆蓋度最高的組態7解釋了結果變量的84.1%，反映出對于較低的健康危害行為，專制管理行為、教學與指導行為的共同作用的組態更有作用。

2.3健康責任行為

健康責任行為維度QCA分析結果如表4。

（1）恩威并施型：組態8指出高專制管理、非高教學與指導和高積極反饋為核心條件，互補高社會支持為邊緣條件會引致高健康責任。（2）管理與溝通型：組態9指出高專制管理、高社會支持、高溝通和非高積極反饋為核心條件可產生高健康責任。（3）主動支持與溝通型：組態10指出高溝通、高社會支持、高積極反饋和非高教學與指導為核心條件可產生高健康責任。可見，高溝通、高社會支持、高溝通、高積極反饋之間構成的組態效應對高健康責任的促進作用。

2.4人際關系行為

人際關系行為維度QCA分析結果如表5。

（1）管理與溝通型：組態12指出高專制管理、高社會支持、非高積極反饋和高溝通為核心條件可產生高人際關系。組態13指出高專制管理、非高社會支持、高溝通和非高積極反饋為核心條件可產生高人際關系。（2）恩威并施型：組態14指出非高溝通、高專制管理、高積極反饋和非高教學與指導為核心條件，互補高社會支持為邊緣條件可產生高人際關系。（3）主動支持與溝通型：組態15指出非高教學與指導、高社會支持、非高專制管理、高積極反饋和高溝通為核心條件可產生高人際關系。

2.5壓力管理行為

壓力管理行為維度QCA分析結果如表6。

（1）主動干預下積極反饋型：組態16指出高社會支持行為、非高教學與指導行為和高積極反饋行為為核心條件可產生高壓力管理行為。（2）主動支持與溝通型：組態17指出高社會支持行為、高溝通行為和非高積極反饋行為為核心條件可產生高壓力管理行為。組態18指出高社會支持行為、高溝通行為和非高專制管理行為為核心條件可以產生高壓力管理行為。組態19指出高積極反饋行為、高溝通行為和非高教學與指導行為為核心條件可產生高壓力管理行為。（3）管理與溝通型：組態20指出高教學與指導行為、高溝通行為、高專制管理行為和非高社會支持行為為核心條件可產生高壓力管理行為。可見，學生獲得高壓力管理行為的教師往往具有較強的社會支持行為、積極反饋行為和溝通行為。

2.6生命欣賞行為

生命欣賞行為維度QCA分析結果如表7。

（1）管理與溝通型：組態21指出高社會支持行為、非高教學與指導行為和高專制管理行為為核心條件可以產生高生命欣賞行為。組態25指出高教學與指導行為、高溝通行為、高專制管理行為和非高社會支持為為核心條件可以產生高生命欣賞行為。（2）主動支持與溝通型：組態24指出非高教學與指導行為、高溝通行為和高積極反饋行為為核心條件可以產生高生命欣賞行為。可見，學生獲得高人際關系行為的教師往往具有較強的溝通行為，反映出與高溝通行為相關的組態效應對高生命欣賞行為的促進作用。

3討論與分析

3.1支持與溝通缺失型會引致低運動鍛煉行為

如表2所示，在運動鍛煉行為維度，覆蓋度為17%的組態1表示只要教師缺乏社會支持（核心條件）與溝通（核心條件），運動鍛煉行為就會較低，此時教師除了關注自身課堂教學之外，對學生日常鍛煉行為的關注較少，導致教師欠缺對學生運動需求、運動能力、運動技術練習等情況的了解，只能依靠課堂上的有限資源和時間，這將不利于學生在健康為和運動習慣的養成。

3.2恩威并施型可以產生高規律生活行為、高健康責任行為、高人際關系行為

由表2、表4和表5的研究結果可得：以高專制管理、高積極反饋為核心條件組成的恩威并施型可以產生高規律生活、高健康責任、高人際關系。

在規律生活行為上，大學生因環境轉變和主人翁意識覺醒，對規律生活習慣的重視程度降低。大學教師在指導學生規律生活方面的作用有限，需以明確態度和耐心指出問題與風險，同時及時贊美與表揚學生的改變與進步。教師具備強專制管理行為和積極反饋行為，但缺乏教學指導、支持與溝通等行為，對高規律生活行為無實質性影響。在健康責任行為上，恩威并施型教師能平等交流、把控權力距離，展現威嚴。把控合適的權力距離能放大教師溝通行為的作用，促進學生積極表達意見和反饋問題，受到學生接受和愛戴，激發回饋動力。在人際交往行為上，恩威并施型教師旨在培養學生人際交往技巧，提升心理素質。通過積極反饋解答學生困惑，鼓勵學生表達與自愈。

3.3管理與溝通型可以產生高飲食營養行為、低健康危害行為、高健康責任行為、高人際關系行為、高壓力管理行為、高生命欣賞行為

通過組態分析得出的結果（見表2至表7）發現：以高專制管理和高溝通為核心條件的管理與溝通型可產生眾多健康行為維度的良性結果，可見其重要性。

管理與溝通型教師在飲食營養教育上注重科普，積極普及源于生活的營養知識。他們利用多樣化和發散性思維激發學生反思和調整飲食習慣。同時，他們注重與學生的溝通交流，了解并管理學生的不良健康行為，在力所能及的范圍內，增強學生對健康危害的抵抗，通過課堂上制度與規則化意識的加強，將減少健康危害行為的種子埋進學生心里，從而有利于學生提高身體素質，養成良好的健康行為。該類型教師認識到良好交友心態對學生人際關系的重要性，主動與學生溝通，本著尊重、信任、友善的原則交流，提高學生自我覺察和反思能力，改善不良認知，融入學校和社會。在壓力管理方面，他們采用經典教學管理方式和溝通交流，形成寓教于學、寓教于樂的積極效果，幫助學生發現自身潛能與力量。

3.4注重教學管理型可以產生低健康危害行為

由表3的研究結果可知：以高專制管理為核心條件，互補高教學與指導為邊緣條件的注重教學管理型可以產生低健康危害。該類型教師注重對健康危害行為的知識普及，使學生明確健康危害行為對身體皮膚、免疫系統、內臟器官以及精神系統的影響，抓住學生游戲人生、隨波逐流等不健康行為心理，講授其不可逆損傷，增強學生反應能力，縮短正確認知路程，有效預防危害產生與擴大。

3.5主動支持與溝通型可以產生高健康責任行為、高人際關系行為、高壓力管理行為

由表4至表6發現：以高溝通、高社會支持、高積極反饋中的兩者或兩者以上為核心條件構成的主動支持與溝通型可以產生高健康責任、高人際關系、高壓力管理。雖然主動支持與溝通型教師不一定具有高教學與指導或專制管理行為，但他們憑借高認知柔性與情緒共情，能準確認知學生情況和課堂資源效用，調整認知圖式以匹配高健康責任行為。組態10表示溝通、支持與反饋行為的共同作用可引致高健康責任行為。主動支持與溝通型教師易成為學生信賴的導師，鼓勵學生積極交往、克服偏見、多幫助他人、聯系親人、表達愛意，從而更易處理好人際關系。他們具備高度社會支持、積極反饋和溝通行為，能讓學生放松融入課堂，建立并調整團隊信任和合作，感受集體存在和力量，關注身心需求。

3.6主動干預下積極反饋型可以產生高壓力管理行為

由表6的結果可得：高社會支持和高積極反饋為核心條件構成的主動干預下積極反饋型可以產生高壓力管理。社會支持是壓力源和壓力反應之間的緩沖器，主動干預下積極反饋型的教師能夠通過積極感知學生情緒獲取大量的來自學生生活情景、行為遭遇等等方面的信息，從而有利于教師提高針對學生的壓力管理速度和準度以盡可能減少學生自身的精神內耗。另外，不是所有學生都善于吐露壓力與情緒，這類教師不會采取教學與指導的姿態去規勸學生，而是盡可能地善于體察，雖然效果有限，但能避免教師突然介入對學生壓力管理產生的負面效果。

4結論

教師權威性的體現不再是傳統的“控制”與“二元對立”，而是基于“我—你”關系的融合，是教師和學生保持獨立思考的同時，進行開放平等的對話。教師在課堂上因擁有著更為豐富的學識、認識和人生經驗會成為對學生來說的權威。蘇格拉底曾指出“無知是獲得真理的第一步。”“權威是真實的，但卻不是絕對的。”正是由于過往經歷的限制，也容易導致教師的有限性，那么教師與學生之間的對話與理解、溝通與共享則會更好地幫助師生間消融“我—你”關系之間的齟齬。教師專制管理行為的有效性以及對學生成長的實際影響應來自于師生間共同討論、探究，是師生間共同的“自由”，一種會不斷成長的“自由”。教師通過對自身有限性的先行理解與體驗，幫助學生認識到自身的局限性，并樂于直面學生的困惑與質疑，同學生一起反思與解決，從而每個人都能獲得相互的理解與支持。

參考文獻

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