構建單元整體教學 促進數學素養形成

長期以來，以課時為基本教學單位設計實施教學是廣大教師普遍的教學方式，這種教學方式往往把學生的認知聚焦在某一課時的“知識點”上，各課時之間的關聯度不高，導致知識點蘊含的學科思想方法不連貫，把完整的、有邏輯的學科知識無形之中割裂開來，“只見樹木，不見森林”。這種教學方式不利于學生建立完整的知識結構，影響后繼學習。我們有必要研究單元整體教學，在知識的聯結處實施結構化教學，幫助學生串點成線，織線成網。

一、深度解讀教材的結構是單元整體教學的重要前提

教材的編排本身是有結構的，螺旋式上升是人教版教材的編排特點。以小學教材中的加減法運算教學為例，一年級開始教學整數加減法的意義，并初步感知到整數加減法的互逆關系；二年級時重點學習兩位數加減兩位數，特別是進位加與退位減的算理算法的教學；三年級則是整數加減法的終結篇——多位數加減多位數。顯然，隨著學生年齡的增長，加減法的位數在增多，但是加減法意義、加減法的算法算理都是相同的。本質上，加減法就是相同單位累加與減少。除了整數加減法的這種縱向聯系，橫向聯系也很重要。整數加減法與小數、分數加減法的算理算法也是一致的，小數點要對齊、異分母要化成同分母，這些都與整數加減運算中“相同數位要對齊”在本質上是一致的。當我們把這種一致性根植于每個學生的心靈，到了后繼學習中，學生自然能夠把這種一致性的認識擴充到有理數與無理數的運算中去。

因此，優化小學數學單元整體教學，首先要做好備課工作，全面開展基于核心素養下的小學數學單元整體教學活動。為了讓每位教師更好地理解單元整體教學，教研組要組織老師進行集體備課，系統整理出教材各個版塊的結構，充分理解大觀念，充分闡述單元整體教學思路的設計，通過組織研課磨課觀課議課活動推進單元整體教學。

二、清晰展示課堂教學的結構是單元整體教學的重要策略

深度解讀課標、教材之后，教師可以進一步優化教材結構，甚至可以運用系統的原理重組教材，貫通教材之間的聯系。在此基礎上，教師進行結構化的教學設計，包括教學方法的一致性、練習題組的設計的一致性、解決問題的程序一致性等等，使學生學到的是不再是散點狀的知識，而是一個知識鏈、知識塊。

例如：在實施異分母分數加減法的教學時，我進行了這樣的設計——

師：到這節課為止，我們學完了整個小學階段的加減法。請孩子們回顧一下，我們都學了哪些加減法呢？

生：整數加減法。

師：二年級時學的。

生：小數加減法。

師：四年級時學的。

生：還有分數加減法。

師：今天學的！

師：學習整數加減法時，我們知道要把相同數位對齊。學習小數加減法時，我們知道要把什么對齊？

生：小數點對齊。

師：今天所學的異分母分數加減法呢？

生：把異分母化成同分母。

師：用數學的眼光去觀察，用數學的頭腦去思考，整數加減法、小數加減法、分數加減法有什么相同的地方嗎？

生：小數加減法中的小數點對齊了，相同數位也就對齊了，這和整數加減法是一樣的。

師：不錯！那分數加減法呢？雖然法則中沒有“把相同數位對齊”這句話，但是我們通分之后，就把什么變得相同了呢？

生：分數單位。

師：對啊，相同分數單位才能加減，這和整數加減法、小數加減法是一致的，相同計數單位相加減。

……

當我們通過解讀教材，發現教材的編排結構之后，在教學具有相同結構內容時，我們常常會幫助學生回顧之前學過的結構相同的知識，引導學生主動把關聯內容、結構相近的“點”同步進行溝通、聯系、對比、辨析，以獲得深度的整體認知，從而實現結構化的建構學習，形成良好的數學素養。