摘 要“教-學-評一致性”體現在思政課教學中即實現教學評一體化，將學業質量轉化為具體的教學要求。依據學業質量標準，教學評一體化的價值在于促進學生發展，而且這種發展是在開放性的教學時空中實現的；教、學、評是共享目標的三位一體關系，制訂教學目標要能夠將學業質量標準轉化為學生學習的具體要求和最近發展區；以學業質量標準為統領，把握教學評一體化的邏輯結合、三位一體和知行合一要求，從“課時主義”走向單元整體設計，整體規劃單元活動，實現教學評一體化設計。

關 鍵 詞 高中思想政治；學業質量標準；教-學-評一體化；價值定位；目標制訂；活動設計

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）07-0032-05

①本文系江蘇省教學科學“十四五”專項課題“基于大概念的高中思政課的表現性任務設計的研究（編號：C/2023/03/40）”成果之一。

學業質量標準以質性描述的方式，規定了學生學業質量應達到的水平。《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）明確提出：“本課程的實施，以課程標準為依據，以發展學生思想政治學科核心素養為目標，力求將學業質量轉化為具體的教學要求，體現教學與評價的一致性。”[1]“教-學-評一致性”體現在課堂教學過程中，就是要將三者融為一體，進行一體化設計。根據課標的這一闡述，落實“教-學-評一致性”的關鍵就在于以學業質量標準為依據，將學業質量轉化為具體的教學要求，實現教學評一體化的設計與實施，以更好地達成學生核心素養培育目標。

一、把握學業質量的育人高度，定位教-學-評一體化的價值取向

當前，在教-學-評一體化推進過程中，很多研究者或一線教師一般是從“技”的層面，研究三者一體化的流程、方法，以致陷入技術主義，將簡單問題復雜化。站在“道”的層面，從思政課程的育人價值高度，思考教學評一體化的價值取向，將有助于我們抓住教學評一體化的本質，從而提升其設計與實施效果。

1.價值追求：促進學生發展

課程價值是什么？對這一問題的回答影響著課程的實施。我們可以從兩個角度進行考察，一是從社會需求角度，看課程能否將學生培養成為社會所需要的人才；二是從學生需求角度，看課程能否滿足學生自身成長的需要。[2]新課標將二者有機統一起來，把培養學生核心素養作為課程目標。學業質量標準描述的正是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，反映了學生核心素養發展的要求。

我們在依據學業質量標準確定教、學、評三者的關系時，不能僅停留于三者如何融為一體，更要進一步明確三者為什么要融為一體。“教以目標為導向，指向學科核心素養的培養；學是為了發展核心素養，與教的內容保持一致；評則是為了促教和促學；教、學、評三者本質一致，共同指向發展學生的學科核心素養。”[3]在以核心素養為課程目標的背景下，各學科課程的教學評一體化都應以“學”為中心，以促進學生核心素養提升為根本的價值追求。這是準確理解進而設計與實施教學評一體化的根本前提。

2.實踐要求：延展教學過程

提到教學過程，我們便會想到課堂教學。當前，教學評一體化設計與實施研究，更多關注課堂上如何處理好教、學、評的關系。誠然，課堂教學是學生學習的主陣地，教學評一體化設計應立足于課堂教學。但是，對照新課標“推動思政小課堂與社會大課堂相結合”[4]的要求，將教學過程等同于課堂教學顯然已經不符合本課程教學的基本要求。以促進學生發展為價值追求的思政課教-學-評一體化實踐，要求突破課堂教學的時間與空間局限，實現教學過程的延展，進而促進學生主體性、創造性的舒展。

長期以來，中小學思政課基本上都采用封閉式教學。在空間上，教師在相對封閉的空間里（教室）進行教學，似乎只有在教室里學生才能學習；時間上，教師在相對封閉的時間內（40或45分鐘）進行教學，似乎只有在課堂上學生才能學習。這種封閉的教學方式，顯然窄化了學生的學習。依據學業質量標準提升學生核心素養發展水平的要求，開展教學評一體化設計需要構建一個開放性的教學時空，將學習時間由課上延展至課前、課后，空間上由教室延展至校園、社會、家庭，從而建構一個學生時時、處處皆可學習的教學過程。

二、實現學業質量的兩次轉化，制訂教-學-評一體化的教學目標

新課標提出的“教-學-評一致性”要求，客觀上要求教學設計將評價“前置”，充分考慮所預期的學習結果。也因此，逆向教學設計逐漸進入思政課教學研究視野。逆向教學設計理論秉持以終為始原則，將教學設計過程分為三個步驟，即明確預期的效果-選擇合適的考查方式-設計契合的學習活動。教學目標的制訂須以學業質量標準所明確的學生學習結果應達到的水平要求為起點和依據，經歷兩次轉化（見圖1）。

1.將學業質量轉化為學生學習的具體要求

在新課標學業質量標準中，學生學業質量被劃分為4個水平，從學習情境、學習內容、學習任務三個方面對學生學習結果的表現進行具體描述。[5]教師在設計教學目標時，要通過分析將學業質量轉化為對學生學習的具體要求。

【例1】學業質量標準對核心素養水平的分類[6]

水平1-1：引用典型事例，證實選擇中國特色社會主義道路的正確性。

水平1-2：通過對中國近現代史的回顧，依循歷史邏輯證實走中國特色社會主義道路是歷史和人民的選擇。

水平1-3：選擇恰當論據，在全球視野中比較各國發展道路，論證只有中國特色社會主義才能發展中國。

水平1-4：綜合運用各種論據，辨析各種錯誤思潮，有創見地批駁封閉僵化或改旗易幟的主張，闡明走中國特色社會主義道路的堅定信念。

從學業質量標準描述中，我們一是可以明確“學什么”，如上例中水平1至4在學習內容上都指向“中國特色社會主義道路”；二是可以明確“為什么學”，即培養什么素養，從例1可以看出，水平1至4都重在培養學生的政治認同素養；三是明確“學到什么程度”，例1從水平1至4，其情境、內容、任務都呈現遞進式表達。據此，我們就可以把握教學目標在培養學生核心素養方面應達到的大致水平。

2.將學業質量轉化為學生學習的最近發展區

學業質量標準是制訂教學目標的起點和依據，并不意味著只要依據學業質量標準就能制訂出合理的教學目標。學業質量標準是共性的，反映了對學生學習的共同要求。而學生是千差萬別的，只有將共性的學業質量標準與具有個性差異的學情結合起來，才能制訂出既反映國家育人要求，又體現學生成長需求的教學目標。在此，學情分析不能停留在學生的已有發展水平，而是要找到其最近發展區。

根據維果斯基的最近發展區理論，我們要對學生現有發展水平和可能發展水平進行分析。現有發展水平是指學生尚未學習某一內容時的水平，代表學生當前的發展狀態；可能水平是教師通過分析，預測學生在學習某一內容后可能達到的水平，代表學生未來的發展狀態。二者之間的差距就是最近發展區。基于這一差異分析作出準確的學情分析，才能實現學業質量的真正轉化。

【例2】“習近平新時代中國特色社會主義思想”教學學情分析

起步點：經過前三課的學習和初中道德與法治對習近平新時代中國特色社會主義思想的介紹，學生對這一思想有了初步了解，知道這一思想是馬克思主義、毛澤東思想、鄧小平理論、三個“代表”和科學發展觀的繼承和發展。

困惑點：習近平新時代中國特色社會主義思想的產生背景、主要內容和重要作用涉及內容多、理論性強，教材中引用領導人講話原文較多，學生理解和記憶有一定困難。

發展點：基于真實而特定的情境，學生通過搜熱點、讀經典、評觀點、講感受等活動方式，對習近平新時代中國特色社會主義思想的產生背景、主要內容和重要意義能有較為清晰的理解，在認同理論的基礎上，自覺將習近平新時代中國特色社會主義思想作為行動指南。

在大中小學思政課教材中，習近平新時代中國特色社會主義思想是核心內容，從低學段到高學段螺旋上升地加以呈現。案例2中，教師只有通過分析學情和學業質量標準，知道學生之前已經學過哪些內容、學到什么程度，以及當前學生應該學習哪些內容、學到什么程度，才能使其學習在原有基礎上更進一步。

在設計教學目標時，我們一方面可以通過作業、考試等方式，對學情進行量化分析，也可以通過日常觀察評價，對學情進行質量分析。通過學情分析找到學生的現有水平，即學習的起步點。另一方面，我們可以通過學業質量分析，找到學生應該達到的水平，即學習的發展點。學習起步點與發展點之間的差距，就是學生學習的最近發展區。在從起步點走向發展點的過程中，學生學習會遇到一定困難，即困惑點，將是教學需要著力解決的問題。

三、發揮學業質量的統領作用，規劃教學評一體化的單元活動

新課標在“教學評價與建議”中提出：“活動型學科課程的實施要使活動設計成為教學設計和承載學科內容的重要形式。”[7]思政課教學評一體化設計一般以活動的方式展開，只有在教學目標正確的前提下，設計教學評一體化活動才有意義。鐘啟泉教授認為，多年來我國一線教師在教學時過于關注“課時”，而對決定課時的單元則缺乏應有的關注，這種“課時主義”會導致教學碎片化，從而達不到應有的育人效果。[8]以學業質量標準為統領對教、學、評進行一體化設計，需要從“課時主義”走向單元整體設計，對單元活動進行整體規劃。

1.把握教學評一體化的“邏輯結合”，確定單元活動主題

活動主題對指引活動價值導向、激發學生思維、促進學生參與等具有重要作用。就教學設計過程而言，活動主題的確定要依循教材，在教學重難點處設計活動，防止脫離教材知識而導致活動泛化，或是無法突出重難點而導致活動泛濫的現象。同時，我們要看到，教材遵循的是知識邏輯。教-學-評一體化設計需要將教材的知識邏輯與學生的成長邏輯結合起來，確定學習主題，才能更好地體現教學價值。

學業質量標準是課程內容與核心素養發展水平的結合體，是學生學完這門課程后學業成就表現的總體刻畫，其本身便具有將學科知識邏輯與學生成長邏輯相結合的特質。因此，教-學-評一體化設計可以在學業質量標準的指引下，將教材內容要求與學生成長需求相結合，設計對學生學習具有引領性的單元活動主題。

以“全面依法治國”單元教學（必修3《政治與法治》第三單元）為例，根據學業質量標準2-3的表述“聯系依法治國的實際，證實依法辦事、依法維權、依法解決糾紛的好處，表達法治讓生活更美好的感悟”，以及我國全面推進依法治國、公民參與法治建設的實際，可將單元活動主題確定為“法治讓生活更美好”。

在教-學-評一體化設計中，我們要能夠區分單元題與單元活動主題。思政課教材以單元為單位編寫，每單元都有自己的單元題，單元題以知識為導向，反映了本單元要學習的主要內容。而單元活動主題以則活動為導向，是單元內容學科知識邏輯與學生生活邏輯相結合的產物，既凸顯了價值引領的方向，又明確了學生開展探究學習的要點。

2.領會教、學、評的“三位一體”關系，整體設計單元活動

活動型學科課程的提出，增強了教師設計教學活動的意識，但也出現了活動多而雜的問題。在思政課教學實踐中，我們經常看到一些教師往往是一個知識點就設計一個對應的活動，而且活動與活動之間缺乏內在聯系，導致整個教學過程難以形成育人合力。依據學業質量標準設計活動，能夠使活動有明確的指向，從而在活動之間形成內在一致性。

仍以“全面依法治國”為例，在依據學業質量標準確定主題后，我們就可圍繞主題，整體規劃設計本單元的議學活動。

議題一：以“為什么說法治是社會穩定的基石”為議題，探究我國為什么要全面推進法治建設。

活動：（1）搜集相關歷史資料，說明中國共產黨自成立以來就一直在探索法治建設。（2）結合政治、經濟、文化、社會、生態文明建設中的實例，說明法治有助于促進社會和諧和國家長治久安。

議題二：以“法治中國建設擘畫了怎樣的宏偉藍圖”為議題，探究我國推進法治國家、法治政府、法治社會建設的目標、舉措及意義。

活動：（1）以畫結構圖方式，探究法治國家、法治政府、法治社會之間的關系。（2）結合實例，辨析市場經濟中政府“當為”與“不當為”，理解政府“法定職責必須為”與“法無授權不可為”。（3）剖析楓橋經驗，說明我國推進法治社會建設的意義。

議題三：以“法治如何讓生活更美好”為議題，探究我國如何推進法治建設。

活動：（1）開展模擬立法聽證會活動，感悟科學立法的意義。（2）旁聽一次法庭庭審，交流司法是如何維護公平正義的。（3）利用課余時間在社區開展法治宣傳活動，探究公民個人在法治建設中可發揮的作用。

以學業質量標準統領活動設計，一是具有整體性，對一節課乃至一個單元的活動進行整體規劃，防止活動“碎片化”“滿天飛”的現象，實現活動之間的協同育人；二是緊扣核心素養，引導學生在情境中運用知識分析、解決問題，而不是以知識為中心進行學習。三是以學業質量標準為切入點，以評引導教、學，更好地實現了教學、評三者在活動中的一體化融入。

整體規劃單元活動后，教師還要進一步設計具體的活動。設計教-學-評一體化活動，比較常見的是采用分析方法，對同一教學環節的教、學、評進行分別設計。即一些教學設計模板通常會有“教師活動”“學生活動”“評價設計”等欄目，以此要求教師在教學過程中體現一體化。對此，我們認為，在教-學-評一體化設計中，教、學、評不是三個活動，而是三者融合在一起形成共享目標的三位一體關系，這才是真正的一體化。以“利用課余時間在社區開展法治宣傳活動”活動設計為例：

環節一：教師解釋議題“法治如何讓生活更美好”與活動之間的關系，學生明確活動任務。

環節二：學生收集法治宣傳所需資料、制作展板及印刷資料，教師隨機指導。

環節三：學生利用課余時間以小組為單位走進社區開展宣傳，然后在課上匯報宣傳情況，教師結合學生匯報提出問題，引導學生展開議題討論。

環節四：學生反思參加法治宣傳活動的過程，包括遇到的困難、挑戰，克服困難的方法，從中得到的啟示等。

在這樣的活動設計中，每一環節都是教、學、評的有機統一。例如，在環節三中，學生展示收集到的資料既是學又是評，教師的引導也是教與評的統一。在一個具體活動中，教、學、評如同桌子的長、寬、高，是不能拆解的。我們可以從教、學、評三個角度研究教學過程，但不能將其割裂為教、學、評三個活動。

3.落實教-學-評一體化的“知行合一”，設計單元延展活動

要達成學業質量標準要求的學生核心素養發展水平，僅靠課上學習是不夠的。在知與行的關系上，知是行的基礎，行是知的目的，只有做到以知促行，以行促知，才能促進學生核心素養的養成。通過思政課上的學習，學生對知有了一定基礎，我們還要進一步設計延展性活動，引導學生學以致用、知行合一。例如，“全面依法治國”單元延展性活動可作出如下設計：

課外閱讀：（1）閱讀《習近平關于全面依法治國論述摘編》；（2）觀看《法治中國》紀錄片；（3）觀看電影《第二十條》。

實踐活動：（1）參觀所在地區法治教育實踐基地；（2）參觀“五四憲法”歷史資料陳列館；（3）制作法治教育展板或手抄報。

實現知行合一，深化教學評一體化的活動效果一般是通過課后作業來實現的。思想政治課作業既可以有傳統的書面作業，也要根據活動型學科課程要求，設計實踐性作業；既有所有學生都要完成的必做作業，也有部分學生完成的選做作業。以此充分體現知識、能力、素養的統一，共同發展與差異發展的統一。但是，無論哪一類作業的布置，我們都要按照“質量標準-學習目標-作業設計”的思路展開，將作業評價與課上的教、學結合起來，這也是教學評一體化設計的應有之義。

參考文獻：

[1][5][6][7]教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：41.36，36-40，42.

[2]顧潤生.感悟思想品德課程的價值[J].中學政治教學參考，2010（07）：41-43.

[3]王薔，李亮.推動核心素養背景下英語課堂教—學—評一體化：意義、理論與方法[J].課程·教材·教法，2019，39（05）：114-120.

[4]教育部等十部門關于印發《全面推進\"大思政課\"建設的工作方案》的通知[EB/OL].（2022-7-25）[2024-06-16].http：//m.moe. gov.cn/srcsite/A13/moe_772/202208/t20220818_653672.html.

[8]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題.[J].全球教育展望，2016（08）：3-24.

責任編輯 毛偉娜