創意設計學習：新形態的設計教育啟發

感恩節前夕受邀前往明尼蘇達大學（University of Minnesota，簡稱UMN）設計學院的產品設計學系與老師和大學部學生們分享設計作品。隔日前往卡內基梅隆大學（Carnegie Mellon University，簡稱CMU）設計學院做短暫的課堂分享。在密集的參訪兩所大學的設計學院后，我對于新形態的設計教育有一些新的理解與反思。

特別在閱讀Barry Kudrowitz 教授最新出版《Sparking Creativity：How Play and Humor Fuel Innovation and Design》一書中，深受他在設計與創新上獨特觀點與研究。 他所研究與強調的幽默感、玩耍（play）的體驗式學習，讓我思考三個與設計教育相關問題：1. 回歸設計基本功2.設計增值和3. 運算技術與設計教育。

1. 回歸設計基本功

科技進步下，我們的生活質量有著顯著的提升。更好的醫療體系、大眾交通、社會資源、教育等等，但同時面對更加復雜與系統性的社會壓力與經濟挑戰。對于設計師的創新能力與基礎設計能力的要求是否有所改變去適應新的轉變？

我覺得在基礎設計能力并沒有太大原則性的改變。設計師仍然需要具備基礎的草圖與手繪能力、模型能力、溝通能力、研究能力、領導與團隊合作能力等等。在這次參訪的過程中發現UMN 產品設計學系的學生因為地理關系，他們與塔吉特百貨（Target）總部、美國的梅奧醫院（Mayo Clinic）以及其他公司保持密切合作。設計學系讓學生有更多的機會實踐這些設計基本功，通過密切的產學合作與業師溝通和學習。 讓學生從業界的實戰項目中體現：做中學、學中做（圖2）。

我認為以“人”為本的設計（human-centered design）原則依然是重要的，但是我們需要考慮更多環境與系統的元素，不會只是為了以“人”為本的設計而犧牲地球的“生態環境”。設計學者Don Norman在以設計改變世界（Design for a Better World）一書提到與比較以“人”為本和以“人性”為本的設計（humanity-centered design）原則上的不同，強調以“人”為本的設計只是一個起點，我們還要思考政策、性別、文化、生態等社會影響力相關的意識形態與行動。在以“人性”為本的框架下，回歸設計基本功代表的是我們要做更加全面性的考量與評估幫助我們包容多元的社會價值與設計實踐。

2. 從設計到設計增值 （Design+）

在2022 年， 美國麻省理工學院的推廣的新興設計項目（MITMorningside Academy for Design，簡稱MIT MAD）。MIT MAD 強調的是運用設計與設計過程與其他不同領域，包含工程、科技、人文學科等等的跨領域與跨系所的全方位的合作而提倡設計增值（Design+）概念。

我認為所謂的設計增值，應當不單只是在“設計”上加值、在“產品”上加值、在“體驗”中加值，而是對“用戶”與“系統”的加值與深度考量。設計師們除了體現基本的用戶在產品或是服務的“功能性”需求外，我們還需要考量其他同等重要的議題，包含情感、社會、生態等不同于多元的面向。

例如：現在溫室效應議題逐漸嚴重，許多設計決策需要考慮碳排放與碳中和（carbon neutrality）的挑戰。有些航空公司已經明確規定在飛機在關閉艙門前不能開啟空調以便減少碳排放。有些餐飲業者開始不提供免洗餐具，或是利用增加收費的方式以便減少外免洗餐具與袋子的使用。運用變相收費的方式提升人們對于環境議題的重視。 有些發達國家開始從政策源頭與教育層面著手，從社會體制與增加稅收等方式提升。

設計增值與需求提升下，設計教育與設計方法也面臨一個全新變革的時代。 Jonathan Cagan 教授與Craig Vogel 教授合著的創造突破性產品：揭示驅動全球創新的秘密（Creating Breakthrough Products：Innovation from Product Planning to Program Approval） 或是KarlUlrich 教授、Steven Eppinger 教授與Maria Yang 教授合著的產品設計與研發（Product Design and Development）都有提到產品設計方法從傳統專業領域的區分（discipline-based）、單一方向的線性驅動進化到一種動態集成式（integration）環境創新。

整合式環境創新包含了許多動態的系統層面的挑戰與轉變。新創項目的開發資金、項目時間、人才資源、工作方式與地點、公司組織文化等等需求。特別是在沉浸式科技（immersive technology）興起與COVID 疫情過后，整合式環境創新變得更加關鍵。 例如：新創項目時間開發成本與創新科技關系變得更加緊密、設計與工作地點可以更加彈性、1 全球人才的地域性限制降低但能力、競爭力與要求等等變相的提升。

3. 運算技術對設計教育的初探

我喜歡用運算技術（computational technology）涵蓋人工智能（artificial intelligence，簡稱AI）一詞，可能是我覺得現在AI 一詞已經過度使用并且充滿許多偏見與誤解。 伴隨著運算科技的強大，設計師可以一下子獲得許多設計點子、大量的未成熟的創意概念，但是這還不足以構成一個好的設計想法。

從（點子）數量的提升到（設計）質量的提升，這不會單方面地使用AI 或是只學運算科技就能夠達成。 例如：設計師如何問適當問題（Frame the challenges）？在田野調查過程中，我們如何提升設計師與研究員對于人性的洞察力與數據分析能力？ 與多數人切身相關的事情，我們如何能透過運算技術提升人們的生活品位、改善生活品質？

特別是在使用人種志研究（ethnography research）方法做設計研究時，設計研究員在訪談時候，應當聽到受訪者“沒有”提及的部分，或是當訪談話題圍繞在較為敏感的議題時，受訪者刻意的正向回應或是表現得不自然，這些是否和他們的行為、工作環境或是家中陳設有一致性的關聯？

透過AI 也的確能夠幫助設計師和一般使用者更能確切地描述與表達設計需求。 例如：用文字敘述的設計方式（prompt-based design）就能產生描述性文字（ChatGPT）、合成影像（Midjourney， DALL-E 3），我們不難想象未來可以產生“用戶體驗”的AI 軟件與服務。

根據目前的技術與科技，我覺得設計師、研究員（或是設計研究員）本身有太多對于“人”的理解能力、觀察、分析等等綜合能力的培養是當前無法被運算技術取代的。

小結：設計是主體還是客體

新興形態的設計教育體制我們可以重新思考“設計”一詞在現有的知識體系下，所代表的意義是一種“主體”還是“客體”概念？如果設計是主體，這是否能代表設計是一門專業學科？抑或設計是客體，這是否能代表設計更像是一種通用與跨領域的語言？ 這是一個開放式的問題。回復則是取決于不同身份與觀點（學生、老師、學校）與其需求（個人價值實踐、社會正義）而有所不同。

工業革命后，人們對于量產物品的密切需要與制定標準規格，而得到了產品在“量”的滿足。同時增加人們更多對于圍繞產品中心在服務上“值”期待與體驗設計創新。產品設計學系、工業設計學系等相關設計課程和創意工作如雨后春筍般的興盛。

但是近幾年來在科技變革（AI、沉浸在科技）與環保意識形態（碳中和、溫室效應）提升下，人們對于服務與體驗意識形態的提升，我們對于設計的定義也逐漸轉變與延伸。產品設計師不會是只有提供實體對象的設計。廣義的產品定義現在包含了手機App 接口設計、服務設計、體驗設計、社會設計等等。

從傳統意義上的產品與工業設計到近年來的提倡的服務與體驗設計、從單領域的設計知識體系建立到多元領域的跨領域與跨系所的學習模式，這些都正在不斷地沖擊同時整合我們對于創新性設計教育的理解。

我們如何重新定義多元與具備包容性的設計基本功？何謂設計增值并且探索設計領域與其他非設計領域的合作與共創模式？新形態的運算技術與AI 產業除了降低人們對于設計工具的學習門檻與成本外，是否同時顛覆了人們對于傳統設計與設計師角色的認知與其設計教育的價值觀。