挖掘文本資源 促進讀寫融通

摘 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調培養學生的語文核心素養，注重學生在真實情境下運用知識解決真實問題的能力。在此背景下，探析讀寫融通的教學策略具有重要意義。文章基于信息加工理論，在以往讀寫結合研究的基礎上，教師創造性使用教材，挖掘文本資源，通過與文本人物對話、想象文本畫面、補白文本內容，有效實現讀寫融通，提高學生的閱讀和寫作能力。

關鍵詞：文本資源；讀寫融通；語文核心素養

信息加工理論認為，閱讀和寫作是互為起點、相互影響的意義建構過程。“當我們寫作時，我們在閱讀；當我們閱讀時，我們在創編意義。”“二者之間是共生的，它們在相互增強和塑造著對方。”一方面，閱讀對寫作的意義顯而易見，言語輸入的數量、內容和形式，直接影響言語輸出的質量和形態；另一方面，寫作對閱讀的影響也不容忽視。

朱自清、葉圣陶等老一輩教育家提出的“讀寫結合”的研究，一直是語文教學中的一條傳統經驗，在長期的教學實踐中形成了相對穩定的教學模式。著名特級教師丁有寬老師獨具慧眼，幾十年前就發現了可以利用課文這一現成的資源來提高學生的習作能力。因此，幾十年來，他孜孜不倦地致力于“讀寫結合”的實驗，取得了顯著的成效，還專門編寫了“小學語文讀寫結合”教材。隨著統編教材的使用，《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調培養學生的語文核心素養，注重學生在真實情境下運用知識解決真實問題的能力。筆者認為，在以往讀寫結合研究的基礎上，通過挖掘文本資源，能有效促進讀寫融通，提高學生的閱讀和寫作能力，最終實現學生語文核心素養的提升。

文本是開展讀寫教學的重要資源。教學中除了關注文本的言語內容、言語形式和言語意圖，還要關注文本中潛藏著的讀寫訓練資源。這些資源恰當地利用，可以有效地促進讀寫融通。在教學中，教師要做個有心人多留個心眼兒，也要做個智者用一雙慧眼去發現，更要做一個神奇的魔術師去設計讀寫訓練點，有效地利用文本資源，從而促進讀寫融通。

一、與文本人物對話，促進讀寫融通

小學六年，學生通過文本的閱讀，接觸認識到各形各色、各行各業、各具性格、各有特點的人物，真可謂大千世界，包羅萬象。在這些人物中，既有國家領導人，如毛澤東、周恩來、朱德等；也有正面的英雄人物，諸如狼牙山五壯士、董存瑞、邱少云等；也有文學家作者本身，如肖復興、魯迅、史鐵生等；也有文學家筆下的人物，如少年閏土、刷子李、漁夫與桑娜等。這些人物有些是正面正派的主角，有些是襯托主要人物的配角或凸顯正面人物的反角，如曹小三、老支書的兒子等。在教學中，善于利用文本里各類人物的資源進行教學，讓學生與各類人物進行對話，就會挖掘出許多有意思的讀寫訓練資源。

（一）與英雄人物對話

例如，讓學生根據《狼牙山五壯士》這篇課文中五壯士的故事以及他們英勇跳崖的壯舉，與五壯士對話，表達對五壯士的敬佩與感激之情，實現與英雄對話。又如，學生對于《我的戰友邱少云》中邱少云烈火燒身紋絲不動的壯舉敬佩不已，創設情境讓學生與邱少云對話，讓邱少云的形象更高大。在《金色的魚鉤》這篇課文中，老班長舍己為人、忠于革命的精神給學生留下深刻的印象。學生一定有很多話想對老班長說，創設情境，讓學生把要說的話寫下來。

（二）讓配角、反角說話，給文本補白

在讀寫教學中，讓文本里的配角、反角“活”起來，讓他說話，這樣可以讓學生更好地理解側面描寫這種手法的作用與妙處，從而在習作中自覺地運用側面描寫表現人物特點。例如，《刷子李》里的曹小三，就是典型的配角，他是作者刻意安排的“偵探”“臥底”，如果沒有對曹小三的描寫，沒有讓曹小三以他親眼所見為刷子李做證，即使對刷子李進行再多筆墨、再細致入微的描寫，也難以給讀者留下深刻的印象，所以曹小三這個配角顯得尤為重要和有價值。如何讓曹小三“活”起來，這就為讀寫互促教學提供了豐富的教學資源。在教學中，可以進行這樣的設計：現在進行的是“對話”欄目，你在節目中采訪刷子李的徒弟曹小三，只能提一個問題，你會向他提什么問題？他又會怎樣回答？

創設情境，讓學生大膽想象，并進行寫話練習。通過這樣的設計，學生能更深入地理解曹小三作為配角的價值與意義，讓學生明白如何通過側面描寫襯托、凸顯正面人物，實現讀寫互促，具有明顯的作用。

二、想象文本畫面，強化讀寫融通

語言文字之美，美在其所描摹的事物、形象、情境以及景色等，給人留下難以忘懷的印象；語言文字之妙，妙在語言文字背后給人無限的想象空間。在讀寫教學中，對文本所描繪的畫面或情境，或對某些可擴展處展開想象，并進行具體化、細致化、深入化的描寫，從而加深學生對文本內容的理解，提升學生把握語言文字的能力。例如，統編教材四年級下冊《鄉下人家》一課，導入新課伊始，引導學生想象：你印象中的鄉下人家是怎樣的？每一個學生腦海里都會有一幅鄉下人家的畫面，這跟每個人的生活經歷與所接觸的人、事、景物直接相關。但如何用語言文字把自己印象中的“鄉下人家”的畫面表現出來，那就考驗學生駕馭語言的能力了。

詩歌，就是讓學生用美麗的眼睛看世界。有言說，詩歌是語言的貴族，詩歌凝練的語言蘊藏著無窮無盡的想象空間。艾青的詩歌《綠》就提供了“想象文本畫面，開展讀寫訓練”的素材。開篇第一句：“好像綠色的墨水瓶倒翻了，到處是綠的……”想象一下，到處是綠的，哪些地方會是綠的呢？學生會七嘴八舌地說：樹木是綠的、大山是綠的、公園是綠的、我家的陽臺是綠的、爺爺的院子是綠的……想象越來越豐富，然后出示第三節小詩：刮的風是綠的，下的雨是綠的，流的水是綠的，陽光也是綠的。引導學生體會大自然的綠帶給世界無限生機，然后讓學生挑選其中一句詩，進行想象寫話，要求寫出畫面感。

三、補充文本內容，深化讀寫融通

開展讀寫訓練的內容可謂無處不在，教師要做教學的有心人，隨時隨處發現文本中可利用的資源，開展讀寫訓練。其中，文本中自然的留空處、隱藏的飛白處，就是很好的訓練資源。例如，老舍先生寫的《貓》這篇文章里，寫貓抓老鼠盡職時只是一筆帶過，并沒有對貓抓老鼠的情節進行細節描寫，但這里恰是一處很好的讀寫訓練的資源。筆者在教學時，進行了這樣的設計：“可是，它聽到老鼠的一點兒響動，又是多么盡職。只見它" " " " "，" " " " "，一連就是幾個鐘頭，非把老鼠等出來不可！”請你對貓等老鼠、抓老鼠時的情態、動作進行細節描寫。寫好以后，試著把這部分內容放在原文中讀一讀，看看是否通順連貫。

這樣的設計，讓學生明白，老舍先生之所以在原文中沒有進行細節描寫，就是給讀者留下想象的空間，讓人從“屏息凝視”一詞就可以想象和感受到貓在等老鼠的情態、抓老鼠的認真，貓的盡職也就躍然紙上，這正是作者留白的高明表現。

要實現“讀寫融通”，必須立足教材，倚重閱讀，深入挖掘文本的資源，提升教師使用教材、文本解讀的能力。在閱讀教學中，要做到將教材“一課兩用”，獨具慧眼地尋找教材中的讀寫遷移點，形成創造性運用教材的能力，從而促進讀寫深度融通。

參考文獻：

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