基于“教學評”一體化的大單元教學現(xiàn)狀和應(yīng)對策略*

【摘" 要】 “教、學、評”一體化模式構(gòu)建了單元整體教學框架，將教師教學、學生學習與教學評價三者緊密融合，真實展現(xiàn)了學生的學習歷程，實現(xiàn)了教師教學與學生學習之間的相互促進和動態(tài)管理。因此，在“教、學、評”一體化理念指導下的大單元設(shè)計與教學，應(yīng)當積極明確地呈現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展目標，注重在設(shè)計活動中體現(xiàn)評價標準，突出效果評價的展示，從而切實保障教學的整體性和連貫性，有效促進學生關(guān)鍵能力的提升和思維品質(zhì)的培育。

【關(guān)鍵詞】 教學評一體化；大單元教學；精準教學

新課標強調(diào)“教、學、評”一體化的教學觀，其中，以“學”為中心的課堂是提升育人成效的關(guān)鍵所在。這一觀念要求教師樹立整體教學觀，將目標引領(lǐng)和評價導向融入學科教學的全過程，以促進教師的教、學生的學以及學習評價三者之間的深度融合與協(xié)同配合，共同構(gòu)成一個完整且有效的課程教學體系。因此，“教、學、評”一體化不僅代表了課堂教學與設(shè)計理念的創(chuàng)新，也成了教學實踐中的重要指導思想。其核心在于強調(diào)“教、學、評”與課程標準的緊密結(jié)合，突出評價作為促進學生學習的重要工具。教師需將評價貫穿于整個教學過程中，注重為學生提供必要的反饋與指導。

一、“教學評”一體化的意蘊內(nèi)涵

“教、學、評”一體化是一個綜合性的課程教學融合過程，它涵蓋了教學目標的確定、學習經(jīng)驗的選擇、有效學習的組織以及正確評價經(jīng)驗的實施。在這一體系中，教師扮演著課程實施者的角色，他們依據(jù)預(yù)期的學習目標來組織課堂教學活動，并同時關(guān)注預(yù)期和非預(yù)期的學習結(jié)果，確保課程教學既面向目標又回歸本源。

“教、學、評”一體化的核心在于依托精準化的教學目標，關(guān)注學習意義的建構(gòu)，并著眼于學習結(jié)果的實現(xiàn)，最終促進知識的遷移。大單元和大概念作為這一教學模式的核心，通過精準導向的教學目標豐富了學生的學習體驗。圍繞這些目標，課程教學多樣化地呈現(xiàn)知識涵養(yǎng)及生活情境，借助豐富多元的學習素材引導學生多維思考和分析問題，從多向視角進行推理和評價，從而形成解決對策。

評價前置是“教、學、評”一體化的創(chuàng)新之處，它強調(diào)關(guān)注學生在學習過程中生成的經(jīng)驗。在實施過程中，過程性評價應(yīng)貫穿具身化的教學活動始終，聚焦教師如何教和學生如何學，動態(tài)監(jiān)測學習目標與課堂設(shè)計的一致性，確保教學目標真正達成。評價不僅要關(guān)注教師的教學和學生的學習，還要同構(gòu)和拓展教學，實現(xiàn)真正的整體教學效果。

此外，“教、學、評”一體化還依托螺旋式學習結(jié)構(gòu)，運用動態(tài)化的課程設(shè)計促進師生的反思與修正，進而提升能力。這一教學模式基于真實的問題情境，設(shè)立驅(qū)動任務(wù)構(gòu)建螺旋式學習結(jié)構(gòu)，讓學生在體驗式合作探究活動中解決有價值的問題。它從師生等多向視角設(shè)計課程，通過實施遞進螺旋的課堂教學，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。最終，“教、學、評”一體化將課程設(shè)計、課堂教學和評價實施有效融合，不僅促進了學生知識和技能的提升，還促使教師進行教學反思，實現(xiàn)了學生鞏固知識和教師思路調(diào)整的真實目標。

二、“教學評”一體化的大單元教學優(yōu)勢

基于新課標的教學理念，大單元教學著重于讓學生在生活情境中解決真實問題，通過設(shè)計和依托大任務(wù)、大活動來支撐有效教學的開展。“教、學、評”一體化的教學模式更加關(guān)注學生的全面發(fā)展，凸顯了教學理念中的學習和認知邏輯導向。在教學過程中，教師將不同的學習任務(wù)分配給不同的學生，構(gòu)建學生解決問題的真實情境，鼓勵他們深度參與學習過程，從而實現(xiàn)真正的深度學習。

首先，為了充分發(fā)揮大單元教學的優(yōu)勢，教師需要整合課程設(shè)計。在“教、學、評”一體化的大單元教學設(shè)計中，應(yīng)充分考慮課程目標、學科特點和學生實際情況，確保學習目標、學業(yè)質(zhì)量和任務(wù)活動相互匹配，形成一個與課程目標相一致的有機整體。

其次，教師需要協(xié)同開展教學。學生的學、教師的教和課堂評價應(yīng)相互協(xié)同，共同推動教學進程。這要求教師著眼學生的學習需求，關(guān)注學生的學習過程，并根據(jù)實際情況及時調(diào)整課堂教學。同時，還應(yīng)重視課堂評價反饋，以提升學生的學習效能，并指導他們的后續(xù)學習。

最后，教師應(yīng)聚焦核心素養(yǎng)。在深入把握教材和學情的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)確保“教學評”一體化，以確保核心素養(yǎng)的有效落地。這要求教師在設(shè)計大單元教學時，深入挖掘?qū)W科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和要求，并將其融入教學目標、教學內(nèi)容和教學方法中。

三、基于“教學評”一體化的大單元教學的現(xiàn)狀與問題

（一）“教、學、評”一體化視角下的大單元教學現(xiàn)狀

1. “教、學、評”過程分離，互不銜接

當前，在“教、學、評”一體化實踐中，教師的教與學生的學往往相互割裂。部分教師過于重視教學設(shè)計而輕視教學落實，關(guān)注自身教學而忽視學生學習，很少關(guān)注與研究“學生的學”。同時，由于缺乏教育智慧和教育機智，部分教師不能準確處理教與學的關(guān)系，教學內(nèi)容與學生學情不匹配，難以滿足學生學習需求，進而影響了教學過程和教學實效。此外，教師普遍關(guān)注教學而忽視評價，很少有教師將教學和評價有效銜接，不能準確運用評價來診斷和反饋教學，從而影響了教師對學生學習優(yōu)勢和學習需求的精準了解，難以形成有效的以評促教、以評促學的積極效應(yīng)。

2. “教、學、評”目標不一致，互不統(tǒng)屬

教師的教學目標和學生的學習目標是評價的出發(fā)點，而評價結(jié)果是檢驗教師教學是否有效落實和學生學習是否達成目標的真實依據(jù)。然而，在當前的“教、學、評”實踐中，普遍存在教、學、評三者目標不一致的現(xiàn)象，這嚴重影響了一體化目標的有效落實和效能的真正達成。同時，三者目標的互不統(tǒng)屬和缺乏銜接，導致評價目標定位不準，使教與學變成了簡單的線性活動，影響了教師對學生學習效果的準確評判。評價對教學的反饋和反哺功能發(fā)揮不足，容易阻斷教師對教學的反思和改進進程。

3. “教、學、評”一體化過度傾向“標準化”

傳統(tǒng)教學過于強調(diào)和關(guān)注成績，這種錯誤導向和追求容易異化教師的教學觀念，使教師圍繞考試評價展開教學活動，教學內(nèi)容服務(wù)于傳統(tǒng)應(yīng)試教育。學習成績成為評判和衡量學生學習成效的重要依據(jù)。然而，頻繁的紙筆測驗和過度追求分數(shù)，極易降低學生的學習參與度，阻斷“教、學、評”的一體化功能。注重應(yīng)試和關(guān)注成績使個性化教學成為空談，難以形成符合學生多元化需求的教學方式、教學風格與教學藝術(shù)。這不利于學生的多元個性發(fā)展和全面成長，也制約了評價的反饋和激勵功能的充分發(fā)揮。

（二）實施“教、學、評”一體化教學設(shè)計存在的問題

1. 缺乏對教學內(nèi)容的深入分析和準確把握

在“教、學、評”一體化教學設(shè)計和實施中，部分教師缺少對文本的分析和把握能力。他們過于注重知識和技能目標，而忽視了從“有效教、高效學、真正評”三方面進行落實分析。這導致教學內(nèi)容主題與教學活動缺乏銜接融合，影響了教師對教學內(nèi)容和教學要點的全面把握。同時，雖然教學主題有整體框架，但往往缺少核心任務(wù)。提出基于教學主題內(nèi)容的大任務(wù)是“教、學、評”一體化教學的關(guān)鍵所在，也是整個教學體系的落實點。然而，當前的“教、學、評”一體化教學看似有整體框架，卻往往缺乏核心任務(wù)的有效關(guān)聯(lián)和層層建構(gòu)，無法有效助力大任務(wù)的完成。

2. 目標設(shè)定缺乏重點和教學評價缺乏針對性

“教什么、怎么教、如何評”是相互關(guān)聯(lián)的整體，這種關(guān)聯(lián)需要清晰且具有針對性，并講求突出重點。然而，在“教、學、評”一體化教學設(shè)計中，部分教師的目標羅列雜亂無章，缺乏重點。教學評價應(yīng)該針對教學目標進行，教什么和評什么要對應(yīng)起來，并從學習理解、應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新等不同層面展開評價。然而，部分教師只針對學生學習習慣開展評價，而忽略了評價教學目標的重要性。同時，部分教學評價看似覆蓋全面，但實際上卻難以落實執(zhí)行。缺乏目標重點和針對性評價自然難以確保有效的以評促學和以評促教。

3. 分析泛化，不能體現(xiàn)教學目標層級和學生思維進階

在“教、學、評”一體化教學設(shè)計中，部分教師對學情認識模糊，教材文本分析空泛，這極易影響評價的真實效能。同時，在教學實施過程中，部分教師不能以學生為中心，制約著形成邏輯清晰、層層建構(gòu)、巧妙創(chuàng)新的教學設(shè)計。這導致教學環(huán)節(jié)同質(zhì)化嚴重，難以有效落地實施。此外，部分教師的教學環(huán)節(jié)急功近利，缺少足夠的學習理解和應(yīng)用實踐基礎(chǔ)支撐，急于跳脫到遷移創(chuàng)新階段，從而無法體現(xiàn)教學目標的層級和學生思維的進階過程。

四、基于“教學評”一體化的大單元教學策略

在新課標實施和教育改革的背景下，大單元教學以其系統(tǒng)化、連貫性和整體性的特質(zhì)，成為提升教學質(zhì)量的有效途徑。

（一）構(gòu)建系統(tǒng)化知識體系，促進深度學習

大單元教學的系統(tǒng)性特質(zhì)，使得師生能夠整體把握知識體系，并有序組織教學。通過“教、學、評”一體化的實施，大單元教學有效整合了單元知識點，打破了傳統(tǒng)教學的知識碎片化局限。它促使學生主動探究主題，進行深度學習，從而構(gòu)建形成完整的學科知識體系。大單元教學過程注重知識間的邏輯內(nèi)聯(lián)，通過層次清晰的課堂環(huán)節(jié)，幫助學生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識體系，形成整體學習觀念。這樣，學生不僅能更好地全面把握和理解知識，還能逐步形成應(yīng)用能力。同時，大單元教學通過設(shè)計不同層次的學習任務(wù)和課堂活動，引導學生逐層探究主題知識，有序提升學生的思維進階和知識應(yīng)用能力。這種層次化教學有效滿足了不同學生的學習需求，為學生的個性化發(fā)展搭建了平臺。

（二）形成連貫整體教學，提升學習效能

大單元教學的連貫性體現(xiàn)在課程環(huán)節(jié)間的緊密銜接和相互配合上。在單元教學進程中，圍繞共同主題和教學目標，不同課程環(huán)節(jié)相互依賴和支持，形成有機的教學整體。通過科學設(shè)計課程和有序組織活動，大單元教學保障了不同環(huán)節(jié)間的有序過渡和無縫銜接。學生通過有序完成大單元學習任務(wù)和活動，在持續(xù)的實踐和探究過程中循序漸進地達成學習目標。這種連貫的大單元教學有助于學生形成連貫的學習思維和實踐行動，切實提升了學習效能。同時，大單元教學還注重對學生學習過程和成果的評價與反饋，通過及時反饋和準確評價，幫助學生準確了解自身學習問題，促使學生調(diào)整和完善學習策略，形成教學合力。

（三）整體提升學生綜合素養(yǎng)，促進全面發(fā)展

大單元教學的整體性體現(xiàn)在全面提升學生核心素養(yǎng)和形成關(guān)鍵能力發(fā)展上。通過充分發(fā)揮系統(tǒng)性和連貫性的教學優(yōu)勢，大單元教學實現(xiàn)了幫助學生知識掌握、技能提升和思維創(chuàng)新等多能力的綜合發(fā)展。在大單元學習進程中，學生需要完成系列化的學習任務(wù)和活動，這促使他們學以致用，用所學知識思考和探究問題。在完成挑戰(zhàn)性和開放性的任務(wù)活動中，學生的思維和創(chuàng)新能力得到了錘煉和提升。同時，大單元教學還注重學生合作學習和實踐探究能力的培養(yǎng)，通過小組合作完成項目任務(wù)，有效培養(yǎng)了學生的關(guān)鍵能力。此外，大單元教學還關(guān)注學生的情感態(tài)度和價值觀培養(yǎng)，引導學生在探究主題知識的過程中激發(fā)學習興趣，培養(yǎng)和形成良好的生活品質(zhì)。它引導學生關(guān)注社會現(xiàn)實和熱點問題，積極培養(yǎng)學生的社會責任意識，這對學生未來的發(fā)展具有重要意義。

五、結(jié)語

基于“教、學、評”一體化的大單元教學，深刻契合新課標的理念與精神，是課程與教學實現(xiàn)有效融合的具體展現(xiàn)。在這一模式中，唯有確保“教、學、評”三方共享統(tǒng)一的學習目標，方能達成真正的一致性與協(xié)同性。評價成為教學不可或缺的組成部分，共同構(gòu)建了學生良性互動的學習過程。因此，最大化地實現(xiàn)教學目標，成為“教、學、評”一體化大單元教學的關(guān)鍵所在。而保障學生有效學習，促進學生學科核心素養(yǎng)的形成，則是這一教學模式的最終追求。在此過程中，教師需精準把握教學方向，根據(jù)實際情況靈活調(diào)整教學策略，并及時跟進教學評價，以智慧的方式指導學生完成學習任務(wù)，確保學生在“教、學、評”一體化的環(huán)境中獲得全面發(fā)展。

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