摘" 要" 在理論梳理和前期訪談的基礎上，建構高校教師信息化教學能力評價量表，并通過對湖南省高校青年教師的調查研究發現，教師信息化教學能力整體現狀表現出信息化教學態度與能力認知高于信息化教學基礎知識與技能、高于信息化教學融合與創新，三個維度表現出顯著正相關關系，且信息化教學能力呈現出性別、年齡和院校的差異。建議通過重視教師信息化教學實踐、開展針對性信息化教學發展項目、貫徹落實教學中心地位，提升高校青年教師信息化教學能力。

關鍵詞" 高校；青年教師；信息化教學能力；教育技術

中圖分類號：G645" " 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）14-0023-05

0" 引言

隨著信息時代的到來，技術的引入和革新為教學帶來翻天覆地的變化，信息技術改變著教學主體的思維模式與行動方式，深度影響各學科的發展并改造了整個教學的方式。微課、翻轉課堂、慕課、SPOC、在線教學、混合式教學等新的教學組織和形式的出現都在倒逼教師應用信息技術，具備利用信息技術改進教學方式、改善教學效果的知識和能力。

2018年，教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》指出：“教師信息技術應用能力基本具備但信息化教學創新能力尚顯不足，信息技術與學科教學深度融合不夠”，要“全面提升師生信息素養，推動從技術應用向能力素質拓展，使之具備良好的信息思維，適應信息社會發展的要求”。2022年，教育部發布《教師數字素養》教育行業標準，從數字化能力認知、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任、專業發展五個維度規定了教師數字素養框架。

1" 信息化教學能力的內涵與結構

對于信息化教學能力的內涵與結構，國內并沒有統一的界定。李娟等[1]認為，教師的信息化教學能力是教師為適應教師專業化發展需要所具備的信息化教學態度、信息化教學理念、信息化教學技能以及信息化教學實施和信息化教學研發的理論與實踐。張妮等[2]認為，教師信息化教學能力劃分為六個能力維度，包括學科教學法知識、信息化教學設計能力、信息化教學實施能力、信息化教學管理能力、信息化教學評價能力、信息化教學反思能力。胡曉玲[3]認為，信息化教學能力組成部分為信息化教學能力基礎、一般信息化教學能力、學科信息化教學能力。

為更好地提煉高校教師信息化教學能力的維度，本研究對多名信息化教學理論專家和湖南省高校省級一流課程主持人進行前期訪談，在此基礎上歸納總結出信息化教學能力的三個維度：信息化教學態度與能力認知、信息化教學基礎知識與技能、信息化教學融合與創新。信息化教學態度與能力認知包括教師對使用信息化教學的態度、教師對信息化教學的能力認知；信息化教學基礎知識與技能包括教師對各種技術設備的熟練使用、對各類軟件的掌握、對新技術的接受與嘗試；信息化教學融合與創新包括教師融合學科與技術的能力、融合教學與技術的能力、利用技術創新學科教學的能力。具體如表1所示。

2" 研究設計

2.1" 研究對象

本研究以湖南省四所高校青年教師為調查對象，分別以院系、性別、年齡、專業等類別進行分層抽樣。調查的學校包括一所教學科研型本科院校、一所教學型本科院校和兩所高職高專，分別在這四所高校不超過40歲的青年教師中發放網絡調查問卷，在回收有效期內共獲得229份有效樣本。對229份有效樣本的基本信息進行統計，抽樣教師的基本情況如表2所示。

2.2" 研究工具

研究根據表1所提出的三大維度及其內涵編制《高校教師信息化教學能力調查問卷》。問卷分為兩部分：第一部分為研究對象的基本情況，共計7題；第二部分是一份包括三個維度29題的信息化教學能力量表，量表形式為五點式里克特量表，被試者通過回答“完全符合”“基本符合”“中立”“不太符合”和“完全不符合”，實現對信息化教學能力的自我評估。被試者回答“完全符合”記5分，“基本符合”記4分，“中立”記3分，“不太符合”記2分，“完全不符合”記1分。

為檢測有效性，上述研究工具從提出到最終定稿都經過小規模的實驗，并在實驗的基礎上對研究工具進行改進，最終投入研究使用。問卷在某校專任教師中選取40名對象進行預試，采用SPSS 22.0

統計分析軟件對問卷的信度和效度進行檢測。對問卷信度的檢測采用Cronbach’s α系數，三個維度的Cronbach’s α值分別為0.943、0.899、0.974，說明每個維度都具有較高的一致性。對問卷的效度檢測則主要是通過面對面或網絡征求意見的方法將問卷發給教育技術和教師教育領域專家以及高校教師進行修改意見征集，然后根據他們反饋的結果對試題進行適當修改，以保證問卷的內容效度。此外，還采用項目分析法測量每一個題項的效度，統計分析結果顯示，每一題的顯著性指標P值均小于0.001，說明每一個題目均具有鑒別力，都予以保留。

3" 研究結果

3.1" 現狀分析

從信息化教學能力框架及信息化教學態度與能力認知、信息化教學基礎知識與技能、信息化教學融合與創新三個維度對高校青年教師信息化教學能力現狀進行分析，結果如下。

3.1.1" 信息化教學能力整體現狀

高校青年教師信息化教學能力整體現狀表現出信息化教學態度與能力認知高于信息化教學基礎知識與技能、高于信息化教學融合與創新，得分均值分別為4.251、4.210和4.133，具體如表3所示。這說明高校青年教師對信息化教學的整體態度是積極的，但相關方面的基礎知識相對不足，利用信息技術進行教學融合與創新有待進一步加強。

3.1.2" 信息化教學態度與能力認知

對青年教師信息化教學態度與能力認知的測量題項為問卷的第1～8題，其中1～4題測量的是信息化教學態度，5～8題測量的是信息化教學能力認知。總體來看，青年教師的信息化教學態度得分高于信息化教學能力認知，得分均值分別為4.273和4.229。這說明高校青年教師對信息化教學的態度積極，但對于自己此方面能力的認知稍顯不足。就信息化教學態度而言，青年教師對于“我會堅持使用新型信息技術進行教學”的回答得分最高，為4.31；而對于“我會向周圍的同事推薦信息技術教學”的回答得分最低，為4.18。就信息化教學能力認知而言，青年教師對于“我有信心能學習并掌握教學所需信息技術的使用方法”的回答得分最高，為4.26；而對于“我有信心能利用新的信息技術進行教學設計”的回答得分最低，為4.18。這說明高校青年教師對于掌握教學技術方法有足夠自信，但運用技術進行教學設計的能力相對不足，也說明高校教師對于信息化教學從“知”到“用”方面需要一個轉變過程。

3.1.3" 信息化教學基礎知識與技能

對青年教師信息化教學基礎知識與技能的測量題項為問卷的第9～14題，其中9～12題測量的是對各類軟硬件的使用，13題測量對遇到的技術問題的解決，14題測量對新技術的使用。總體來看，青年教師對于教學生活常用軟硬件使用技能高于對新技術使用技能、高于對于技術問題解決的技能，得分均值分別為4.354、4.192和4.083。在對各類軟硬件使用的測量題項中，結果顯示，青年教師對常用辦公軟件的使用得分最高，為4.40；而對堅持使用各類教學軟件得分最低，為4.14。隨著信息技術的迅速普及，高校教師對于日常信息技術的掌握較好，與此相對，對于教學技術，由于使用場景遠少于日常技術，因而稍差。但是，對于使用新技術的能力更差，最為不足的是解決使用過程中遇到的技術問題的能力。該結果符合現實，教師遇到技術問題更多求助專業的技術人員。

3.1.4" 信息化教學融合與創新

對青年教師信息化教學融合與創新的測量題項為問卷的第15～29題，其中15～18題測量的是對技術和學科的融合與創新，19～23題測量對技術和教學的融合與創新，24～29題測量對技術和學科、教學的融合與創新。總體而言，青年教師對于技術和學科的融合與創新高于技術和教學的融合與創新、高于技術和學科、教學的融合與創新，得分均值分別為4.166、4.133和4.100。在測量的15個題項中，得分最高的是“我能夠就我所教授的學科內容選擇合適的教學方法和教育技術工具”，為4.22；得分最低的是“無論任教何課程，我都能根據不同的教育技術創新教學方法”，為4.02。這說明高校青年教師對于學科與技術融合的能力最強，與高校青年教師對于學科發展有著較為前沿的把握有關，而學科、教學與技術三者融合是最為困難的，得分最低也是正常。

3.2" 相關分析

研究對信息化教學態度與能力認知、信息化教學基礎知識與技能、信息化教學融合與創新三個維度進行相關分析，結果如表4所示。信息化教學態度與能力認知和信息化教學基礎知識與技能的相關系數為0.788，信息化教學態度與能力認知和信息化教學融合與創新的相關系數為0.695，信息化教學基礎知識與技能和信息化教學融合與創新的相關系數為0.772，且所有相關性均在置信度（雙測）為0.01的水平表現出顯著性。這說明三者之間的兩兩相關均為顯著正向，且相關系數較大，呈現出高相關性。這是一個非常合理的現象，信息化教學態度與能力認知、信息化教學基礎知識與技能、信息化教學融合與創新這三者雖不是同一概念，但個體的態度與認知、知識與技能、融合與創新是相輔相成的，積極的態度與認知會使個體投入更多時間與精力，從而潛移默化地提升知識與技能，而知識與技能的內化與升華將會表現出應用中的融合與創新。另外，個體對技術的融合與創新離不開豐富的知識與技能奠定基礎，也和積極的態度與認知密切相關。

3.3" 差異分析

研究對信息化教學態度與能力認知、信息化教學基礎知識與技能、信息化教學融合與創新三個維度進行性別、年齡和院校三個方面的差異分析，結果如表5、表6和表7所示。

如表5所示，女性教師的信息化教學態度與能力認知、信息化教學基礎知識與技能、信息化教學融合與創新均高于男性教師，且在信息化教學態度與能力認知、信息化教學基礎知識與技能這兩個維度表現出顯著性。從三個維度的差距來看，信息化教學態度與能力認知的差距最大，信息化教學基礎知識與技能的差距次之，信息化教學融合與創新的差距最小。

如表6所示，30歲及以下教師的信息化教學態度與能力認知、信息化教學基礎知識與技能、信息化教學融合與創新均高于31～40歲教師，且在信息化教學態度與能力認知、信息化教學基礎知識與技能這兩個維度表現出顯著性。從三個維度的差距來看，信息化教學態度與能力認知的差距最大，信息化教學基礎知識與技能的差距次之，信息化教學融合與創新的差距最小。

如表7所示，高職高專教師的信息化教學態度與能力認知、信息化教學基礎知識與技能、信息化教學融合與創新均高于本科院校教師，且在信息化教學基礎知識與技能這個維度表現出顯著性。從三個維度的差距來看，信息化教學基礎知識與技能的差距最大，信息化教學態度與能力認知的差距次之，信息化教學融合與創新的差距最小。

4" 政策建議

4.1" 高度重視信息化教學實踐

當前信息社會的飛速發展倒逼教師深刻認識信息化教學的重要性，學校開展的各類培訓也對教師信息化教學基礎知識與能力的提升產生積極的正向作用。然而，使用技術進行教學是一個沒有固定解決方案的“劣性問題”，態度與認知、知識與能力的提升固然能對教師信息化教學的融合與創新產生一定的正向影響，但這種影響是十分有限的。在實踐中，可以借鑒Koehler MJ等[4]提出的整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）理論框架，通過讓教師解決教學情境中的真實問題綜合提升高校教師的信息化教學能力。高校應當根據自身條件，加大對教學軟硬件設施的投入，為教師提供良好的信息化教學實踐條件，為教師信息化教學能力的發展提供支撐保障。

4.2" 開展針對性信息化教學發展項目

信息化教學發展項目對教師信息化教學能力的提升十分重要，學校可通過開展形式多樣的教學發展項目提升教師的信息化教學能力，包括信息技術培訓、教師教學比武、教師教學觀摩、教學技能競賽、教育技術競賽、微課大賽、在線課程制作等。但是，不同教師對于信息技術的學習與感知能力是不同的，因此應該有針對性地開展信息化教學發展項目。例如：對于有能力接受并掌握新鮮事物的年輕教師，可以對其信息化教學提供更高難度的支持項目；而對于接受新鮮事物比較慢的年長教師，則應該從一些基本要求開始，慢慢切入。

4.3" 切實貫徹教學中心地位

人才培養是高校存在的基礎，特別是以教學為主的高校。但在實踐層面，由于評價的錯位，導致一些教學型本科院校將科研的地位置于教學之上，而教學中心地位僅僅放在口頭上、文件中，因此出現本科院校教師信息化教學能力低于高職高專教師的“倒掛”現象。高校要根據自身定位，改變對教師一味追求以科研為主的評價導向，更加重視教師在教學方面的投入與產出。特別是教學型高校，要建立以教學為主、科研為輔的評價導向，在學校的評價制度、職稱晉升制度、崗位津貼制度等制度的制定和執行中，增加教學的權重，借此激發教師教學發展動力。通過制度和評價層面的改革，激發教師提升教學能力的內在動力。

5" 參考文獻

[1] 李娟，張家銘.甘肅省農村中小學教師信息化教學能力發展策略研究[J].電化教育研究，2011（7）：107-111.

[2] 張妮，楊琳，程云，等.教師信息化教學能力量表的設計及檢驗[J].現代教育技術，2021，31（4）：81-89.

[3] 胡曉玲.大學教師信息化教學能力結構分析[J].現代遠距離教育，2012（6）：67-72.

[4] Koehler MJ， Mishra P. What Happens when Teachers Design Educational Technology？The Development of Technological Pedagogical Content Knowledge[J]. Journal of Educational Computing Research，2005，32（2）：131-152.

*項目來源：湖南省學位與研究生教育教學改革項目“信息時代教育碩士TPACK發展研究”（2021JGYB196）；湖南省社科基金項目“信息時代高校教師整合技術的學科教學知識發展研究”（20YBA132）；湖南省教育廳重點項目“‘三高四新’戰略下湖南地方本科院校產教融合實效評價研究”（21A0401）。

作者簡介：隋幸華，博士，副教授。