基于POA理論的日語語法課程教學改革探究

摘"要：外語語法課教學一直困擾于重輸入，輕輸出；學用分離；學生沒有學習興趣等難題。本文嘗試以POA理論為指導，從驅動環節入手，以被動態和被動句為對象設計了一堂區別于以往語法教學模式的課程。通過本次嘗試證明了驅動環節所提出的實施步驟能有效解決以往語法課程存在的學用分離，學生無興趣的問題。

關鍵詞：產出導向法；輸出驅動；日語語法課；被動態和被動句

中圖分類號：G4"""""文獻標識碼：A""""""doi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.18.084

0"引言

外語教學中語法教學有效性的提升一直是一個備受關注的課題。語法學習是外語學習者快速準確提升外語能力的必要前提。然而其課程的強知識性、強理論性屬性與外語學習重交際性之間產生了尖銳的矛盾。國內當前的日語語法課程教學多偏向于知識闡述和理論介紹，這樣的教學側重點是否確實有助于學生理解理論并有效促進語法的正確使用呢？換句話說，目前的語法教學模式是否能達成外語教育對于提高交際能力的終極目標呢？通過已有研究可以看出，答案似乎是否定的。高歡歡（2019）、仇偉（2021）均對日語、英語語法教學中現存的問題進行了概述，主要體現在以下兩點：第一，教與學融合度不高。傳統的外語語法教學以講述、問答為主，學生參與不夠充分。第二，忽視實際應用能力。雖然有些外語語法課已經采取了一些任務型教學法，但最終仍以詞法、句法等語法概念和語法規則的講授為主，強化知識的理解，學生習得的語法知識沒有內化，在不同情境中對所學語法規則的靈活應用能力不強。第三，學生學習興趣不足。強知識性的介紹和講解難以激起學生學習興趣。由此可見，語法教學中首要解決的是如何通過調整教學方法增強學生學習興趣，提高學生知識轉化應用能力的問題。

針對上述所述問題，本文將以“產出導向法”理念為指導，探討一種新教學模式的有效性和實際存在問題，以期更好提升本門課的教學效果。

1"理論背景

“產出導向法”"（Production-oriented"Approach，簡稱POA）（文秋芳，2015）始于“產出”，終于“產出”。它的顯性終極目標是提高學生的外語產出能力，以“學生能用外語做何事”的形式呈現。其教學流程包括“驅動—促成—評價”三個環節，其中第一個環節——驅動環節，不同于以往外語教學中的“熱身”或“導入”。文秋芳（2020）清楚地指出了二者的差別：“熱身”或“導入”是為更好地接受輸入作準備，而不是激發產出欲望。POA驅動環節的目的是通過讓學生嘗試完成產出任務而意識到自身的不足，激發學生學習新知識的積極性和產出的意愿。

由此可見，POA理論中的驅動環節首先就比較對癥當下語法教學所面臨的學生對知識性、理論性語言知識講授感受到的缺乏趣味性和實用性的困境。本文將以該理論為指導，從驅動環節入手，嘗試改變現有教學模式，提高語法課程學習的有效性。

POA理論的“驅動”部分包括3個實施環節：（1）教師呈現交際場景；（2）學生嘗試產出；（3）教師說明教學目標和產出任務。（1）中的交際場景指，學生雖未經歷過但在未來學習和工作中可能碰到的交際場景和討論話題；（2）讓學生親身體驗到，完成看似簡單的產出任務并非易事，讓學生內心產生學習的壓力和動力；然后再明確指出（3）中的教學目標和產出任務（文秋芳，2015）。本文將以POA理論為指導設計完成驅動環節的教學步驟，以提高學生日語語法學習興趣和任務產出能力。

2"教學實踐

日語學習無論哪個科目，最終的學習目標都應該是提高學生的交際能力，實際用外語做事情的能力。日語語法課的終極目標也應該如此，不應僅停留在對理論的理解和記憶，而是應發展到實際應用的階段。當下日語語法課的“學用分離”現象非常突出，筆者嘗試在POA理論指導下，改變原有教學方法以提高教學效果，讓學生能夠用日語完成實際交際任務。

2.1"背景介紹

日語語法課程所含語法項目諸多，涉及各類詞法、句法和篇章法。筆者所授日語語法課程使用教材為《標準日語語法"第二版》（顧明耀，2004），選取被動態（「れる、られる」）作為教學對象，從驅動環節入手設計教學活動。

首先，本教材關于被動態的介紹主要從被動態概念、被動句的構成和被動句的分類展開進行介紹。根據本教材內容，以往的傳統語法課教學步驟、內容和教學目標如下表1所示。

從以上表1可以看出，以往的教學內容和教學目標基本都沒有設定產出目標和產出任務，是典型的“重輸入、輕輸出”教學模式。雖然日語語法課是一門知識性強的課程，但是這種重講解的授課方式并不能有效促進學習效果。而POA教學目標既包括語言目標（學生能夠掌握完成交際任務所需的形—義配對的使用），又包括交際目標（學生能完成相應交際活動），其中語言目標要服務于交際目標，主張“學用一體”。

文秋芳（2014、2015）中指出，對于實施POA的教師來說，“驅動—促成—產出”三環節中“驅動”環節最具挑戰性，驅動是實現產出的前提，驅動環節的設計直接影響到任務的產出及其效果，驅動環節設計要以產出目標為導向。而“驅動”環節的主要目標是制造學生的“饑餓狀態”，激發學生欲望。基于此，本文將從驅動環節入手，根據驅動環節的三個教學步驟（文秋芳，2015）：教師呈現交際場景、學生嘗試產出、教師說明教學目標和產出任務，設計一堂“被動態和被動句”的教學課。

2.2"驅動環節設計

POA中“輸出驅動”提出讓學生先嘗試輸出，意識到困難，教師針對產出目標提供相關輸入，激發學生學習興趣。為了激發學生學習動力，教師必須首先確定產出目標和與之匹配的產出任務，圍繞目標和任務進行驅動環節設計（邵穎，2019）。本課教學內容是“被動態和被動句”的學習，語法學習離不開實際語言載體，為了讓學生在使用過程中理解被動句和主動句、被動句種類的差異，本次課程依托的話題是最近網上熱議的“哈爾濱冰雪節”話題。總產出目標是：向日本友人或外教介紹哈爾濱的冰雪節（口頭或書面）；能夠和日本友人談論中國哈爾濱冰雪節和日本札幌冰雪節相關話題（口頭）。文秋芳（2018）提倡外語課程不僅要實現提高學生外語綜合運用能力的工具性目標，而且要達成高等教育的人文性目標。因此，“哈爾濱冰雪節”主題的選取，既能促進學生對具有中國特色旅游城市的了解，又能提高語言綜合運用能力，同時通過中日冰雪節的對比培養學生跨文化交際能力和傳播中國文化的能力，符合POA教學目標的語言目標和交際目標。

由此，針對上述“驅動—促成—產出”中的總產出目標和具體的產出任務，“驅動”環節的設計必須圍繞總目標和總任務進行。這樣才能更好地銜接后面的促成、產出環節。基于此，本文將按照POA“驅動”環節的3個教學步驟：1.教師呈現交際場景；2.學生嘗試產出；3.教師說明教學目標和產出任務（文秋芳，2015）進行設計。

2.2.1"教師呈現交際場景

首先教師導入主題，引出哈爾濱冰雪節的話題，向學生提問：1）大家去過哈爾濱的冰雪節嗎，你了解它嗎？2）今年哈爾濱冰雪節的話題頻頻上熱搜，你們都是從哪些方面感受冰雪節的魅力呢？3）網上關于冰雪節產生的相關有趣話題你會如何介紹給日本朋友呢？讓學生針對當下最熱門的話題，試著回答這些問題，從而發現自己在語言技能和文化認知上的不足，產生迫切想要學習的欲望。然后通過圖片、視頻、文字等展開教學。具體步驟如下表2所示：

2.2.2"學生嘗試產出

（1）教師呈現交際場景中，步驟一到步驟三呈現的交際場景和對應讓學生嘗試產出的任務難度是逐漸遞增的。步驟一對應的任務主要是語言詞匯的掌握，以及用簡單被動句描述客觀事物。當學生感到輸出存在困難時教師提供相關輸入內容，順勢導入直接被動句的用法。步驟二對應的任務主要圍繞凍梨展開。有關凍梨以及凍梨相關美食的介紹、制作和本地市民調侃凍梨漲價，本來便宜接地氣的常見水果因為網絡宣傳導致漲價。對這一現象的描述讓學生感到語言不足的同時順勢導入間接被動句的用法。步驟三通過問答交談形式討論其他周邊熱議話題，比如索菲亞大教堂，進一步在相關輸入內容中指出被動句的使用場景。通過真實情景展示，讓學生感受到現實交際中存在著語言、文化等方面的不足以促進學生想要學習的欲望。

（2）教師說明教學目標和產出任務。在驅動環節的最后一個步驟中，教師必須說明本節課的教學目標和產出任務。POA教學目標分為語言目標和交際目標。日語語法課的重點是語法項目的學習，但是需要以完成交際任務的形式為載體。本節課的語言目標是：掌握被動態和被動句，了解被動句的三大類型及使用，理解被動句與主動句的語用差異。這部分內容將在后面的促成環節逐步完成。交際目標是：向日本友人或外教介紹哈爾濱的冰雪節；能夠和日本友人談論中國哈爾濱冰雪節和日本札幌冰雪節相關話題。驅動環節的交際場景設計已經在為達到交際目標和完成產出任務作鋪墊。通過哈爾濱冰雪節主題的設計，學生對相關話題內容的表達感到困難從而產生想要學習的欲望，將以往枯燥無味的語言知識點融合在有趣的話題中，引起學生的學習興趣，讓語法學習變得生動，從而順利進入促成環節。

3"反思與啟示

文秋芳（2018）中指出評估驅動環節質量有3個標準，分別是交際真實性、認知挑戰性、產出目標恰當性。從上述驅動環節設計中筆者體會到，將理論性強的語法項目融入實際交際場景中并不是一件易事。雖然給學生提供一個現在或未來可能發生的交際活動并不難，但是要在該交際活動中集中體現課程所要學習的語法項目難度還是較大。這與語法課的課程屬性有分不開的關系。語法要掌握的內容繁雜龐大，交際活動的完成不是僅靠幾個語法項目就能實現。順利完成交際活動需要調動諸多語法項目，在此過程中如何能讓學生意識到本課將要學習的知識重點，以及怎樣設計既能顧及語法項目又能提高學生產出能力的恰當的產出目標都需要教師充分構思。

語法課所涉知識點龐雜，設計出針對這些語法點的教學方案還比較困難。文秋芳（2015）中指出，鑒于目前移動技術的普及，產出“驅動”這一環節可以拍成視頻或者微課，讓學生在課前學習。根據語法課的特點，如果利用好課前學習階段，通過微課整合語法點之間的聯系，讓學生在微課階段嘗試產出任務時意識到自己語法知識上的不足，能有效提高學生的學習欲望，打破當下灌輸式的語法授課模式，更有利于教學活動開展。

4"結語

本文針對以往日語語法課存在的重輸入，輕輸出；學用分離；學生不感興趣等問題，嘗試通過POA理論從驅動環節入手調整授課形式。該理論有關驅動環節實施的三步驟都能有效針對目前語法課堂存在的問題。學生通過嘗試性產出發現語言不足從而產生學習興趣，有效解決了以往學生被動接受教師灌輸語法知識點的困境；交際場景的設計讓學生感受到現在或將來要面對的實際交際活動，讓學生將所學語法知識用到實際交際活動中，打破了以往語法課學用分離，重理論輕應用的局面。但是，基于語法課程自身的特殊性，如何設計一個以實際交際為主導的既能體現語法重點又能兼顧交際活動的產出目標，并以該目標為導向設計驅動環節，對教師提出了更高的要求，這是有待進一步探索的內容。

參考文獻

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