新課標背景下的小學生具身學習特征、樣態及行為表現

摘要：新課標背景下的學生學習強調真情境、真實踐。具身認知視域下的小學生學習是一種整合性的生命學習，關注學生在真實情境中，通過調動“腦—身”參與學習，實現認知發展。本文通過分析小學語文課堂教學實踐案例，總結了直觀具身、形象具身和想象具身三種小學生具身學習樣態，并結合實例闡述了具身認知理論在小學語文課堂中的應用。

關鍵詞：新課標 具身認知理論 具身學習

2022年4月教育部出臺的《義務教育課程方案》明確指出要以深化教學改革為突破，強化學科實踐，推進育人方式變革。具身認知理論為義務教育課堂改革提供了一個新的理論視角，即身體參與影響學生的認知過程，學生應在真實的情境中，通過親身經歷與身體參與獲得體驗、感悟，進而完善認知發展。目前小學課堂很大程度上仍呈現“拒絕身體動作”的樣態，可見傳統認知的“離身”特征，如教學過程中的形式化、去情境化等問題仍存在于小學課堂教學中，傳統小學教育的“打背手”在很多學校仍然盛行，教師往往將學習活動定位為大腦的學習活動，身體其他部位所具有的認知功能被嚴重弱化。然而小學生的認知呈現以形象思維為主的特點，認知的獲得大多來自身體感知的“內化”。因此，在具身認知視域下進行小學生學習設計與實踐探索將成為新課標背景下學生學習設計的新樣態。

一、小學生具身學習的內涵與特征

（一）具身學習內涵

具身學習指在具身認知理論指導下，通過調動學生的身體參與認知促進學習。小學生的具身學習是一種鼓勵學生調動情感體驗、主動參與實踐、發揮整體認知功能的學習形式。本文所謂具身學習是指在具身認知理論下，通過調動學生的身體與學習環境、學習內容及師生間的交互促進認知的一種學習形式。

（二）具身學習特征

具身認知視域下的學生課堂學習主要具有三個關鍵特征：情境性、具身性、生成性。

（1）情境性，即認知的體驗性，強調學生身體與外界環境中事物的相互作用所形成主體身體的體驗。情境性是個體認知的重要條件，有無情境、情境是否生動，是能否喚起個體體驗的重要標準。學習情境的創設是學生具身學習發生的條件。

（2）具身性，即認知的具身性。認知的內容、過程和方式是由身體所決定的，這是具身認知的核心特征，強調身體對認知活動的主體性影響。認知不是凌駕于身體之上的抽象活動，而是依賴于身體的生理、神經結構和活動方式，身體的物理屬性或狀態在一定程度上可以塑造認知。

（3）生成性，強調師生互動的動態生成。具身認知理論中的教學過程是對認知、身體、環境三者的整合與運用，教師、學生、教學環境相互之間既是認知的對象，也是認知的主體，學生和教師在環境的調解下成為教學活動的共同參與者。課堂學習、課程開展不是單向知識傳授過程，而是師生雙向互動，探究未知事物的過程。

二、小學生具身學習的三種樣態及行為表現

（一）具身學習的三種樣態

按照小學生身體參與認知發展的程度，結合小學課堂教學實際情況，將具身學習劃分為三種樣態，不同樣態的選擇需要結合學習內容難度與小學生認知水平進行綜合考量。

（1）直觀具身，即身體直接參與學習。小學生根據學習需要通過直接的身體接觸獲得學習體驗。如：三年級上冊“測量籃球場”的實踐活動課上，學生拿著提前準備的測量工具（盒尺、繩子等），分小組測量學校籃球場的周長；二年級上冊《我是什么》一課學習中，學生做相關的動作，來區分“打、落、飄”三個字義。

（2）形象具身，即將學習內容與小學生的真實生活經歷勾連，借助媒介技術、身體資源等展示或表達學習內容，進而喚起學生自身的具身體驗，促進認知發展。如：三年級下冊《海底世界》學習中，教師出示不同動物的圖片、視頻，學生借助媒介資源，聯系生活，用語言或動作等表達動物的活動方法；五年級下冊《軍神》一課中，學生通過課本劇中角色扮演，以身代身，用語氣、表情、動作等感受課文中人物的心理過程，形成對人物形象的深度理解。

（3）想象具身，即經歷模擬、想象等思維過程，引導學生發揮想象，結合自己已有的生活經驗，設身處地去感知和體會學習內容。如：在學習《風娃娃》這篇課文時，通過描繪“喜鵲阿姨找了一條蟲子回來，喜鵲弟弟一齊叫道：‘鵲！鵲！鵲鵲鵲！’”場景，讓學生展開想象，將喜鵲弟弟要表達的意思用自己的理解寫出來。

（二）小學生具身學習行為表現

小學生具身學習行為既包含輸入行為，一般指通過看、聞、感對抽象表征進行具身體驗，又包含輸出行為，一般指通過做、言、思進行具身實踐。看、聞、感是小學生具身學習最直接的途徑，主要指學生通過調動視覺、嗅覺、味覺、觸覺感官等身體的認知功能獲得學習體驗。做是小學生具身學習最普遍的途徑，主要指學生通過操作、演示、實驗等一系列行為，積累和豐富身體體驗，做出實踐反應。言是小學生具身學習最抽象的途徑，學生借助積累的身體經驗進行表達或在頭腦中模擬、理解其他學習者的表達，進而實現學習思維和過程的可視化呈現。思是小學生具身學習最隱性的方式，指學生結合自身的生活經驗，對抽象概念知識進行加工、內化、想象，形成個人理解。

三、具身認知理論指導下的小學語文教學設計案例

《義務教育語文課程標準》（2022年版）在課程實施中建議教師基于語文學習、社會生活和學生經驗之間的聯系，創設語文學習情境，增強學生學語文、用語文的意識。統編版一年級上冊教材語文園地三共安排了三個板塊的內容，即“用拼音”“字詞句運用”“和大人一起讀”，結合具身認知理論，對該部分內容的第二課時進行教學案例剖析。

1.挖掘生活與教材的聯系，構建語言表達的意義情境

具身認知理論下的學習情境設計要考慮學生已有的生活經驗和體驗，盡可能將學習內容置于真實現實世界情境中。在語文園地三第二課時的學習內容設計中，核心任務為“用拼音”板塊中的“秋游的時候，你想帶些什么？”、“字詞句運用”板塊中的“讀一讀，說一說”有關“車”的七組詞語。結合一年級學生好動、好玩的特點，以及出游的生活經驗，本節課設計了一個“秋游”的學習情境，將教材內容與學生的生活鏈接，實現了在真實的語言情景中讓學生學語文、用語文，豐富了學生的語言實踐經驗。

在“秋游”的大情境下主要設置了兩個主題情境，即物品準備、出行選擇。該情境包含兩個真實問題：①以“秋游的時候，你想帶些什么？”引導學生思考“要去秋游了，我需要帶些什么物品呢？”“如何整理秋游的背包呢？”，學生在回憶已有生活經驗的基礎上進行具身思考，教師順勢引導學生結合教材上“用拼音”板塊的九組音節詞進行拼讀和分類；②以“要想達到秋游的地方，我們選擇什么交通工具？”引入“字詞句運用”中“車”一字，通過構建“車來了”“車到站了”等小情境，讓學生結合已有的生活體驗理解教材中“上車”“車廂”等詞語，實現在真實情境中理解字詞。

2.體會字詞音義的關系，設計思維發展的具身化活動

義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的。“語言文字積累與梳理”學習任務群要求引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經驗。本課時教學目標：學生能用拼讀的方法讀準有關秋游物品的音節詞，能對詞語進行歸類積累，并嘗試運用詞語說完整的話。因此，抓住字詞音義的關系，通過設計連一連、貼一貼、說一說等具身學習活動，幫助學生積累活動經驗，實現“正確理解詞義→有條理地思考→準確地表達”的思維進階發展。

（1）連一連，實現音義關聯

拼讀準音節詞是拼音學習非常重要的一環，也是識字學習的重要基礎。在識字教學時，首先要將字置于詞中理解。結合低年級學生以形象思維為主的認知特點，設計“給拼音找圖片”的具身活動，實現小學生的形象具身。

本環節具體教學實施過程：圍繞“秋游的時候，你想帶些什么？”，學生回想已有生活經驗，自由想象，實現想象具身，在此基礎上回應“我想帶水”“帶相機”“我想帶帽子”等等。接著教師出示自己出游想帶的物品（九組音節詞），讓學生自由拼讀，并以“開火車”的形式組織學生拼讀。在讀準拼音基礎上，教師設計了“與圖片做朋友”的學習活動，出示音節詞及與之相應的實物圖片。學生先進行拼讀，再將音節詞與實物圖片匹配連線，在形象具身學習的過程中，實現音義關聯。

（2）貼一貼，建立同類意義

識字教學時，要考慮字詞句間的關系，要在詞中理解字，同時要讓學生體會在不同的應用場合詞語的特點。低年級學生在理解詞性上存在很大的難度，為此本課時設計了貼一貼的具身分類活動，讓學生在對音節詞、關于“車”的七組詞的理解基礎上，對音節詞卡片進行分類整理，幫助學生對同類詞進行理解，進而積累語料。

本環節具體教學實施過程：①為秋游物品找同類朋友。同桌在互讀音節詞基礎上，給音節詞分類。全班共議交流，通過貼一貼的具身活動，將九組音節詞按照“吃的”“穿的”“用的”進行分類。②在異同思考中進行分類。學生齊讀關于“車”的詞語，思考其共同點，并嘗試理解詞組的含義，借助直接具身，用動作模擬表達對“上車”“坐車”等詞語的理解，將同類詞語貼在一起。最終學生將這些詞語分成了三類：“火車、馬車、汽車”是車的不同種類，“上車、坐車”是表示動作的詞語，“車站、車廂”是與車有關的不同事物。

（3）說一說，進行意義表達

語文課程的基本特點是工具性與人文性的統一，語文課堂教學對學生的發展和培養不能止于“學語文”，更重要的是“用語文”。因此，要給學生設計可以運用新知進行實踐的課堂學習活動，即通過“做、言、思”等具身輸出行為，實現識字教學從課內到課外的延伸和拓展。

本環節具體教學實施過程：①用音節詞說話。教師提供表達句式“秋游的時候，我想帶 ，因為 ”，用該句式幫助學生進行完整說一句話的表達建構。②生活組詞。教師出示詞語拼音“kǎ chē”，讓學生列舉自己知道的車子類型，鏈接真實生活的詞語運用。學生回答消防車、警車等。③看圖組詞。教師出示公交車圖片，讓學生據圖以“車”組詞。學生答車窗、車輪等。④自由組詞，進行分類。教師分發卡片給學生，讓學生將能想到的關于“車”的詞語寫在卡片上，并思考應該將它們分在“車”字家族的哪個分支。這個過程中學生根據課上學到的詞性分類思路，完成了知識的遷移和應用。

3.抓住課堂生成的關鍵環節，提高師生互動的有效性

語文課程的過程性評價要有助于教與學的及時改進。課堂實施過程中教師要通過觀察等手段，及時捕捉學生表現出的意外行為反應，判斷其對學習的影響，并及時對這些現象或問題做出正確的回應和引導，提高師生互動的有效性。

本課時實施過程中主要發生兩個“意外”，教師第一時間捕捉并及時做出反應：①第一次小組合作交流過程中個別小組出現任務不明確的問題，只能完成交流分享的任務，并沒有和同伴交流物品的分類。教師注意到后，及時在全班進行小組合作任務的強調，第一時間確保生生互動的有效性。②在小組合作交流之后，教師邀請學生進行展示交流，這時有位女生一直站著，觀察到這一現象后，教師及時邀請她站上講臺分享。小學生具身學習設計要關注課堂生成，教師要充分預設學生在具身學習活動中可能遇到的問題和難題，在活動中及時捕捉、指導，在活動后更要做好教學反思和復盤。

四、結語

新課標背景下，語文課程的學習不僅僅是“學語文”，更重要的是“用語文”，因此結合具身認知理論進行學習設計時，一要注意學生學習個體的完整性，明確學生的學習不僅僅是腦的認知（學），也包括身體及其體驗（習）；二要尊重學生個體的差異性，考慮每位學生以往的生活身體經驗，并結合教學目標，做相應經驗或支架的補充；三要重視學習情境的真實性，在具身學習設計中創設一種具身認知場，引導學生全身心參與，積累活動經驗。這樣學生才能將知識與現實世界建立聯系，在知識的探索過程獲得素養的發展和提升。

參考文獻：

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責任編輯：黃大燦