基于教師交流的縣城小學教師群體優化研究

摘要：教師交流是推進區域義務教育優質均衡發展的重要舉措。然而，教師交流也使縣城小學產生融入型教師思想和行為固化、教師隊伍老齡化和斷層、融入型教師發展動力欠缺、教師群體凝聚力不足等突出問題。學校可以通過實施強化文化磨合、建立發展共同體和優化考核機制等教師群體優化策略，提升教師隊伍建設質量，滿足人民群眾“上好學”的美好期盼，推動學校教育事業快速發展。

關鍵詞：教師交流；群體優化；縣城小學教師；教師發展

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）08-0051-04

為推動縣域義務教育優質均衡發展，為所有學生提供公平而有質量的教育，各級教育主管部門根據國務院和教育部出臺的相關政策全力推出校長、教師交流輪崗制度。隨著社會城市化進程的加速，縣城小學教師需求量猛增，在選派骨干教師到農村學校交流的同時，接收了一大批從周邊農村學校調進的教師。由此，縣城小學呈現出教師素質參差不齊、價值觀念不統一等突出問題。

如東縣實驗小學是一所具有深厚文化底蘊和豐富辦學經驗的百年老校。學校從2011年開始，進行了大范圍的校長和教師交流。截至目前，校領導全體交流比例為100%，中層行政人員交流比例為80%，一線教師交流比例為60%以上。從2020年開始，學校實施集團化辦學，集團內部教師交流比例進一步加大。如何進一步優化教師群體，滿足人民群眾“上好學”的美好期盼，顯得迫在眉睫。為此，學校進行了深入研究。

一、開展融入型教師群體現狀調查

學校對近十年的融入型教師（包括調進教師、農村支教頂崗教師和借用教師）進行問卷調查和訪談。共發放120份問卷，回收有效問卷113份，回收率達到 94.2%。調查發現，縣城小學教師的交流正在積極推進，這一政策有助于縮小不同學校教育的差距，促進教育均衡，提升學校教育的質量，同時也能推動區域教師整體素質的提升。然而，我們也發現，教師之間的交流意愿不夠強烈，動力不足，師生之間的適應性存在問題。

（一）教師對交流政策的態度

統計結果顯示，雖然有超過七成的教師贊成教師交流這項政策，但是具體談及自己是否愿意參加時，只有28.3%的教師表示愿意。而積極參與主要是為了有資格參與職稱評定和名優人才評選。17.7%的教師認為農村學生少，工作壓力小。23.8%的教師認為農村教師有補貼，是愿意交流的原因之一。90.2%的教師對交流政策不斷變化有意見。比如2011政策要求年支教交流一年，2017年改為兩年，2021年又調整為三年。有10.8%的教師明確反對交流政策，但是不交流、沒有支教經歷勢必影響他們今后的發展，導致他們顧慮重重。

（二）交流教師遇到的主要困難

縣城幾所學校間和集團學校間的交流，經常出現學科不對應的現象，到如東實小交流的教師多，去其他學校交流的教師少。前往農村支教的教師全部由縣教育局人事科調劑，許多教師擔心支教學校離縣城遠，雖有交通費用補助，但每天來回交通時間長。借用或頂崗調進的教師，面臨班級學生多、工作量大、活動多等挑戰，特別是縣城學生家長要求高，這些教師普遍表示工作壓力大。

二、教師交流后群體優化的障礙分析

（一）融入型教師思想和行為固化

每位教師都深受原來學校文化的影響，來到如東實小后都帶有原來學校的文化背景和行為模式，特別是中年教師，思想和行為模式固化后難以被改變。比如班主任工作量確定、早讀和午餐管理、績效考核方案標準、對育人觀念的理解等，短期內要想統一思想、形成共識，難度較大。

（二）教師隊伍老齡化和斷層

隨著融入型教師逐漸增多，學校40歲以上的教師占了大多數，年輕教師占比減小。由于每年都有融入型教師調進，新畢業生難以加入學校教師隊伍，長期下來，學校教師隊伍老齡化嚴重，出現了年齡斷層現象。

（三）融入型教師發展動力欠缺

最近幾年，國家推進城市化進程，學校施教區學生越來越多，造成學校不斷擴班，隨之調進的教師數量增多。這些融入型教師調進工作主要考慮對家庭和孩子的照應。該類教師平時參加教科研活動積極性不高，專業發展內驅力缺失，繼續教育培訓效果欠佳。

（四）教師群體凝聚力不足

學校近10年來從59個班增加到83個班，擴班24個，為彌補教師缺口，先后從縣城其他學校及鄉鎮學校借調60多位教師。這些融入型教師大部分被安排任教一年級，因此一年級組管理難度最大。安排到其他年級的教師與同軌教師交流少，參與學校活動缺乏主動性，較難融入年級教師群體。

三、基于教師交流的教師群體優化策略

（一）強化文化磨合，實現文化認同

文化磨合是指在相互尊重的基礎上，進行多文化交流，展示自己文化的特點，促進不同文化間彼此了解、包容與學習，從而豐富原有文化內涵，促進形成新文化，最終達成文化認同。

1.廣開言路，相互尊重

什么是文化？梁漱溟先生說得最形象，就是“過日子的方法”。一位教師在原來學校工作生活幾年甚至幾十年，在耳濡目染中會受到原有校園文化的熏陶影響，這種“過日子的方法”已經形成并得以固化。為了讓融入型教師了解如東實小的校園文化，學校充分發揚民主精神，在績效考核、評優評先、午餐管理、考勤紀律等方面積極組織座談會，廣泛聽取融入型教師的意見。學校每年舉辦教代會，要求教師提交工會提案。對這些提案，學校堅持做到認真審理，仔細研究，及時答復。學校結合集團分校建設，開展“我為學校做貢獻”活動，讓教師說說“我心中的理想校園”。總之，學校實施民主管理，廣開言路，體現了對融入型教師的接受和尊重，這是尋求文化認同的前提。

2.磨合共進，尋求統一

一方面，學校尊重融入型教師的文化背景，鼓勵他們發揮自身優勢，影響如東實小原有教師群體，推進學校教育教學及管理改革。比如學生做廣播操時，從豐利小學調進的顧老師改變學校原有班主任在學生隊伍間巡視的做法，站在學生隊伍前與學生一起做廣播操，給其他班主任帶來很大觸動。另一方面，原有教師群體引領幫助融入型教師迅速適應新崗位，融入新集體。比如所有教工（包括后勤人員）都要在學生午餐、午休和課后服務中承擔工作任務，人人均等，每周不少于兩次。另外，學校還組織參觀校史館和兒童博物館，開辦童心教育講壇，宣講學校文化特色。學校廣泛聽取融入型教師的意見，調整行政管理決策行為，重新制定辦學章程，優化各種評優評先考核方案，制定權力事項運行流程圖，確保學校管理制度化和流程化。

3.理念認同，創新文化

觀念決定態度，態度決定行為。教師表層行為態度上的差異，其原因在于深層精神價值和教育觀念的差異。我們認為要想改變一個教師，首先要改變他的價值追求。面對來自不同學校的教師，如何重建教師的集體教育價值觀顯得尤為重要。為此，學校先后組織多輪次校園文化大討論，讓以童心教育為辦學特色的校園文化理念深入每一位融入型教師的內心。學校提出所有教師要樹立“讓兒童成為兒童”的教育思想，堅持“從理解和愛出發”，站在兒童的立場，給予兒童精神上的關懷，這才是真正意義上的愛學生。通過校園文化的浸潤，教師群體普遍認識到：為師的最高境界是把自己變成兒童，懷有一顆純真的童心，擁有兒童般的情感和興趣，甚至還具有兒童般的思維，這就是理解兒童、教育兒童的密碼。校園文化大討論使教師們獲得了理念上的認同，激發了愛崗敬業的動力，優化了教師群體的行為。

（二）建立發展共同體，實現共同成長

文化的最終成果是塑造集體人格。學校文化的形成是學校教師集體參與、共同打造的結果。只有將教師無序的、自發的個體意識發展為有序的、自覺的群體行為，激發強烈的向心力，凝聚全體教師的力量和精神，形成具有共同價值取向的追求，才能推動學校文化的發展和集體人格的形成。

1.樹立大教育觀

教學問題可以不一樣，但背后折射的教育思想和教育規律卻是一致的。學校突破學科壁壘，從研究教學問題轉到關注教育問題，這是將所有教師集中到一起開展研究的前提。學校注重學科融合，體現新課標“加強課程綜合，注重關聯”的基本原則，開展跨學科研究，強化各學科協同育人。同時，提出研究問題范圍要廣，研究內容不限于本學科，還要涉及學校管理、德育、班隊等其他方面的工作。正因如此，學校德育工作快速推進，一批市縣德育名優人才脫穎而出。

2.實施捆綁評價

捆綁評價是實施教師發展共同體策略的重要途徑。學校推出教育工作年級組長負責制和教學工作教研組長負責制的管理模式，將原有對班主任的個體評價調整為年級整體評價和個人評價相結合，對每個年級所有班主任進行捆綁考核。將對原來科任教師的個體評價調整為整個教研組的整體評價和個人評價相結合，對每個教研組所有科任教師進行捆綁考核，形成“年級發展共同體”和“學科發展共同體”。

3.注重以老帶新

以老帶新，是指學校年長的骨干教師引領年輕教師專業成長。學校充分發揮校內市縣學科帶頭人、骨干教師等名優人才數量多的優勢，組織成立骨干教師研究組，要求他們在關注自身專業成長的同時，至少指導與幫助3位青年教師，充分發揮傳幫帶的作用。學校還創造性地開展“雙導師制”，即在校內和校外各尋找一位導師，最大可能發揮骨干教師的作用。

在班級教師配備和全年級教師配置時，更加強調以老帶新。學校會根據性別、年齡、職稱、專長等，合理配置各班的師資力量，確保同軌班級教師相對均衡。小學六年里，一個班級教師配備師資力量相對均衡，盡量減少更換教師，做到原有教師群體和融入型教師合理搭配。另外，還要求原有教師群體應結對一位新融入型教師，幫助其更快適應新集體。

4.突出以新促老

學校組織35周歲以內教師成立青年教師“不倦”研究社，開展“相約周三”校本研修活動，通過提交科研成果軍令狀，舉辦串門沙龍、論文會診，組織崗位練兵，有效地促進青年教師的專業成長，取得豐碩的教育教學科研成果。相關活動在他們周圍自然而然地營造了一個巨大的“磁場”，輻射到全校每一位教師，這對校內中老年教師觸動很大，促進他們再次關注自身專業發展并努力為學校再立新功。

學校將原來每3年舉辦一次的青年教師“教海揚帆”教育教學成果評比，拓展為面向全體教師的教育科研年度人物評選，每年評選出1位教育科研年度人物、10位教育科研先進個人和20位教育科研積極分子。學校將青年教師建立成長檔案袋的做法，推廣到全體教師人人制定五年個人發展規劃，邀請專家為教師進行職業規劃設計，尋找個人專業發展生長點和突破口，通過行政推動和自我驅動相結合的方式，引領全體教師自主、快速發展。

（三）優化考核機制，實現評價公平

學校加強教師評價改革研究，完善校本教師評價制度，創新激勵機制，滿足教師多種需求，提高教師工作積極性。組織修訂《績效工資發放細則》，做到融入型教師與原有教師群體同工同酬；在崗不在編的融入型教師在原來學校獲得的所有教育教學科研成果在評優評先中依然有效，如果成績突出，即使只借用了半年時間，也可以參與年度考核評優，并獲得縣級嘉獎；在崗不在編的融入型教師學年度內不管在哪所學校獲得的教育教學科研及輔導學生成果，一律參照學校教師教育教學科研成果獎勵條例發放對應獎勵。堅持每年暑期對融入型教師進行綜合考評，向縣教育局人事科提出轉進轉出建議；積極向上級教育主管部門建言獻策，修改完善縣級層面評優評先方案和細則，既能讓學校留得住教師，又能促進教師合理流動。

同時，在教師福利待遇上突出“一碗水端平”，確保對在崗不在編的融入型教師與在崗在編的原有教師群體一視同仁。學校積極向縣教育局爭取將在崗不在編教師的獎勵性績效工資按人和實際工作月數撥付。所有在崗不在編的教師在進修學習、評優評先及職稱評定等方面享受同等待遇，納入管理。用足用好教師福利待遇資金，為借用、頂崗等融入型教師提供適當福利補助。總之，學校關心融入型教師的生存狀態，積極營造和諧校園氛圍，提供寬松的工作環境，增強融入型教師的認同感和歸宿感。

學校通過實施以上教師群體優化策略，教師間交流增多，凝聚力增強，以老帶新、以新促老和新老共進的勢頭逐步形成，教師自主發展意識增強，各學科名優人才和德育系列名優人才脫穎而出，學生和家長對融入型教師的測評滿意度連續兩年均超過99%。此外，正因為學校教師群體優化效果明顯，縣教育局要求學校建立區域教師流動輪崗機制，加大與集團分校、鄉村學校教師交流力度，有效推動鄉村教育事業快速發展。學校開展教師群體優化策略研究也為地方教育部門出臺教師交流輪崗制度提供了實踐經驗。

責任編輯：石萍

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題“基于教師交流的縣城小學教師群體優化策略研究”（J-c/2021/07）的研究成果。

收稿日期：2024-06-26

作者簡介：曹愛東，如東縣實驗小學校長，高級教師，主要研究方向為學校教育與管理。