教研轉型的三個基本立場\t

【編者按】教研是我國基礎教育的優良傳統，為深化教育教學改革作出了重要貢獻。站在新的歷史方位，教研工作應主動識變求變，以深度轉型適應格局之變、需求之變、環境之變、時代之變，在教育強國建設的新征程上更好地發揮作用。為此，本期聚焦“教研方式轉型”，探討教研轉型的基本立場，呈現區域以及學校教研轉型的實踐探索。

摘要：立場先于方法，教研轉型的立場同樣決定對“轉向哪里”問題的回答。教師立場、變革立場、專業立場是教研轉型應當堅守的三個基本立場。教師立場要求充分重視學校教研組織的建設問題，教研人員以“扎根”方式開展工作；變革立場要求“教學”回到“教育”的本性，確認個體的變革力量；專業立場要求從“教練員”的角色確認“教研員”的專業性，建立教研員獨特的專業發展體系。

關鍵詞：教研轉型；教師立場；變革立場；專業立場

中圖分類號：G40-03 " 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）08-000-05

從國家到地方、學校逐步完善的教研制度，是中國特色基礎教育體系的重要組成部分，在保障基礎教育質量提升方面發揮著重要的支撐作用。2019年中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革 全面提高義務教育質量的意見》后，教研工作的重要性得到了進一步凸顯。在這樣的新形勢下，教研工作本身的改革發展成為基礎教育高質量建設必須面對的主題。

教研工作改革發展的總體走向是實現轉型。面對“轉型”問題，我們很容易直接進入技術層面的路徑選擇，也就是關注“如何轉”的問題。但是，在“如何轉”之上，更加重要的是“轉向哪里”的問題，而在教研轉型問題上的基本立場，表征我們對“轉向哪里”問題的可能回答。

一、教師立場

不論是從中華人民共和國成立以來的歷史看，還是從現狀看，中國基礎教育的一個重要特征都是體量龐大。當前階段，我們的發展目標是從“有學上”到“上好學”，是建設高質量基礎教育體系，實現教育現代化。要實現這樣的目標，必然要依靠每一位教師的努力和貢獻。教師是質量之本。但同時我們也應當看到，與教育相對發達的國家和地區相比，中國基礎教育龐大的師資隊伍的專業化發展仍然存在巨大的空間。不組織教師在教學實踐過程中開展日常化、全過程的教學研究，教師的專業化發展和教育教學質量提升的目標就很難達成。這是教研制度成為中國基礎教育體系重要特色的現實原因。可以說，現實的需求造就了體系特色。

從這個意義上說，作為“教學研究”簡稱的“教研”，首先就是指教師的教研。開展教學研究，目的是讓每一個教師都成為“研究者”，而不是成為傳統意義上的“教書匠”。這種定位的變化，既反映中國教育現實的需求，也反映基本的國際趨勢。20世紀60年代，斯騰豪斯（Stenhouse）即提出了“教師即研究者”的命題，要求教師把教學和研究結合起來，力圖改變教師作為教學責任人的傳統定位。在我國，隨著21世紀基礎教育課程改革的展開與深化，“教師即研究者”的思想開始在理論界和實踐領域產生廣泛而深刻的影響[1]。離開每一位教師的教研，專門機構的教研就失去了存在的合理性和必要性。正是基于這樣的原因，教研轉型首先必須確立“教師立場”。

站在教師立場，教研轉型在實際操作上，應當關注兩個方面的重要路徑。

（一）充分重視學校教研組織的建設問題

學校教研組織是國家、省、市、縣、校五級教研體系重要的組成部分，也是我國教研體系建設最初的起點。早在1952年，教育部頒布的《小學暫行規程（草案）》《中學暫行規程（草案）》即明確，學校應由教師根據學科的不同，分別組織研究組、設立各學科的教學研究組，以研究改進教學內容和教導方法，并交流、總結經驗。學校教研組織功能的發揮代表中國教研體系的“基本面”，專門教研機構的職能是激發學校教研組織的活力，而不是代替學校教研工作。以江蘇為例，目前全省專門教研人員的數量與中小學、幼兒園教師總數的比例還不到1∶400。在這種情況下，專門機構的教研總體上就是要在做出示范的基礎上，組織好所有學校、所有學科的教研工作。但是在現實當中，學校教研與專門機構教研之間“兩張皮”的現象還較為普遍，不少鄉村學校和城市薄弱學校，教師的專業教研生活存在“荒漠化”趨勢。當前階段，不論是江蘇還是全國，如何推進學校教研組織建設，讓每一位教師都能過上一種有研究、有實踐的專業生活，這是教研轉型最重要的目標。

（二）專門教研人員的基本工作形態應當是“扎根”

教研工作支撐育人質量提升，根本的途徑就是過程化，它應當是一個自下而上的“生長”過程。失去這個特點，專門機構的教研就失去了基本的“土壤”。中國基礎教育的教研體系為什么獨特，根本的原因就在于，這種教學研究不是一種來自外部的研究，而是與教學實踐緊密相伴的、過程化的、內生的研究。專門教研人員的教研工作如果不能體現“扎根”的特點，這種獨特性也將不復存在。但是，這種“扎根”特點的體現和保持在現實當中正遭遇障礙，典型的表現就是教研工作的“行政化”傾向。“行政化”傾向表現的是“管理者立場”，而不是“教師立場”。回到教師立場，讓專門機構的教研人員能夠與教師一起，在教學的情境中改變教學、在教學的過程中優化過程，這是教研工作真正的初心和使命。

二、變革立場

教研何為？切近地看，教研當然是為了讓教師上好課、教好學。那么，什么是好的教學？如果我們不在價值意義上做出判斷、做出共同選擇，教學改革也好，教研轉型也好，就會陷入一種技術主義的境地。新課程實施以來的二十多年中，這種技術主義的表現非常普遍。技術主義的典型特征就是追逐方法和手段的新穎性，以方法、手段的變化作為行動合理性的證明。這樣的結果，很可能是誤把“改變”當作“改革”，以至于經常出現“為改而改”的現象。

教研轉型的根本目的在于推動教學變革。教研轉型必須認準這個共同的方向，沒有這樣的方向和價值追求，“教研”本身就已失去了意義，又遑論“轉型”。如果說培養時代新人、提升教育質量的根本在于育人方式轉變的話，這種轉變的核心就是教學轉型，就是推進教育教學形態的真正改變。

站在變革立場，教研轉型應當關注兩個方面的重要路徑。

（一）回到“教學”的“教育”本性

教研當然是指對教學的研究，而只有充分顯示出“教育”本性的“教學”，才是“好”的“教學”。大家都知道，教學具有教育性。這里的“教育性”不僅指稱它的意識形態和政治屬性，“教育性”更加重要的內涵在于促進每一個學生全面而卓越地發展。是否存在一種可能，即我們在“教學”但并沒有在“教育”？這種可能不僅存在，而且十分普遍，它甚至構成了我們教學現實的基本狀態。基礎教育當中，實際存在的基本現象就是“教育”內涵的不斷縮水：“教育”被窄化為“教學”，“教學”被窄化為“知識教學”，“知識教學”被窄化為“書本知識的教學”，“書本知識的教學”被最終窄化為“書本上可記誦、可考測的知識的教學”。在這種不斷窄化、不斷下行的過程中，教學的“教育”本性逐步喪失，學校教育當中的“教學”逐步異化為培訓機構當中的“訓練”。如果我們不能通過有研究的教學，去推動教學現實的變革，去阻斷這種窄化和下行，把它變為一個不斷豐富、不斷上行的過程，轉變育人方式、提升育人質量就只能是一句空話。從恢復“教學”的“教育”本性這個意義上說，教研轉型的“變革立場”代表的也就是“人的立場”和“學生立場”。在“教學轉型”“教學變革”方面，如果我們堅定不移、堅持不懈地努力，“教研轉型”就會變成一個盲目的過程。

（二）確認個體的變革力量

教育行業、教師職業最為迷人的特點在于它的個體性——正是作為教育者的教師和作為受教育者的學生之間直接而具體的互動，才構成了教育教學最根本的職業特點。因為這個特點，人們才發現，在人工智能快速發展、很多職業都在被取代或部分取代的情況下，教師這個職業是不能被取代的。這個特點也決定了教育質量的整體提升、教學形態的整體轉型，最終都需要得到每一個個體的支撐。教育的政策設計和整體部署再完善，都必須經由個體層面的落實。教育領域的變革和整體轉型，不可能像工業生產領域那樣，可以通過大規模、一次性的生產線改造去完成。教育這個職業是實踐性的，也就是說，每一位教師、每一位參與者事實上都是一個社會實踐者、變革的發動者。個體的變革力量不能得到確認，變革也就很難發生。在討論教學轉型、教研轉型的時候，為什么要關注個體的變革力量？因為在現實當中，我們常常會把“別人”或者“環境”的改善，作為自己行動的先決條件。事實上，教育的自身特點為每一個個體的變革行動都提供了充分也是必要的條件。在這個前提之下，每個人都應當是變革者。或者說，教育變革、教學轉型、教研轉型，一定是所有個體變革力量的匯聚過程。

三、專業立場

“教師立場”關注教研的對象，“變革立場”關注教研的方向，而“專業立場”關注的則是教研的品質。

顧泠沅先生對缺乏品質的教研，有一個大家熟知的比喻，即所謂“蘿卜燒蘿卜”。就是說，好的教研其主體不能是同質的。顯然，提高教研品質更多是對專門機構的教研人員提出的要求，這個要求的本質就是教研人員與教師的工作性質應當有所區別，就是教研工作的專業化問題。

關于教研工作的專業化問題，筆者前期也曾做過一些粗淺的思考。結合這些前期思考，站在專業立場，為實現教研轉型，我們仍然覺得有必要再次強調兩個方面的重要路徑。

（一）從“教練員”角度確認“教研員”的專業性

教育改革走向深化，對教研工作的總體要求必然會不斷提升。就像有研究者提出的那樣，“隨著基礎教育進入以內涵發展提升質量的新階段，教研員不但要發揮教學的作用，更要發揮教育的作用，要成為教育的研究者、教學的引領者和學校教育的變革者”[2]。但是，在總體要求提升的情況下，教研員的工作更加應當得到專業化的支撐，否則，難以避免“泛化”和“行政化”的傾向。

教研工作專業化的問題過去基本沒有得到關注。中華人民共和國成立70多年來，教研經歷了從草根經驗上升至制度性安排、從全面認可演變為質疑不斷、從日漸衰落走向轉型發展的演化過程。中國教研要得到健康發展，需要理論界深化基礎研究，從學理上解析中國教研的價值、內涵、特征、運行機理、實踐模型等，探求其存在的必要性、合理性和規范性[3]。而這種研究的焦點，其實就是教研工作的專業性問題。

對待教研工作專業化這個問題，最容易出現的偏差就是用教研工作的職能代替專業定位。比如，國家教委1990年印發《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》后，大家開始明確，教研工作的職能是“研究、指導、服務和管理”；教育部2019年印發《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》后，大家開始把“四個服務”作為教研工作的主要任務。事實上，不論是“研究、指導、服務和管理”，還是“四個服務”，都是對教研職能和任務的規定，教研工作專業化的定位問題仍然沒有得到深入研究。

以“教練員”角色看待“教研員”，是對教研工作專業性比較形象也比較準確的定位。教研工作的專業特征就是“指導”，特別是“教學指導”。你是一位非常優秀的教師，但不一定是一位優秀的教學指導者，因為“教學”和“教學指導”代表著兩個不同的專業方向，這種專業區分就如同運動員和教練員一樣。同樣，你是一位非常優秀的教學研究者，但不一定就是一位優秀的教學指導者，因為“教學研究”不等于“教學指導研究”，“教學指導研究”是“教學研究”進一步細分后的專業路徑[4][5]。

（二）建立獨特的教研員專業發展體系

專業發展體系包含多方面的要素，比如機構、機制、保障等，其中，最核心的則是專門化的培訓課程的開發。上文從“運動員”和“教練員”這樣的角度，對“教師”和“教研員”的專業區別進行了類比解釋，這一點非常重要。沒有這種區分，教研員的專業發展就會混同于教師的專業發展，由此也將無法尋找到清晰的發展路徑，更無法開發相應的培訓課程。

雖然中華人民共和國成立后，基礎教育教研隊伍的職業化、專門化已經歷了70多年時間，但是，對教研工作專業化的研究，特別是相應的課程開發，還沒有全面展開。有兩個方面的跡象值得關注：其一，2011年1月，美國密歇根州立大學彭恩霖（Lynn Paine）教授、獨立研究員克·弗萊南德斯（Clea Fernandez）博士、日本山梨大學中村享史教授、日本居美學者威廉帕特森大學吉田誠博士和中國的顧冷沅研究員等，聯合發起了對“教師發展指導者”工作的研究。研究目的就是對什么是教師發展指導者、教師發展指導者工作的元素和所具備的知識結構予以“解密”[6]。其二，教育部所屬課程教材研究所正組織力量，集中研制教研員專業標準和專業發展指南。我們希望這樣的標準和指南能夠充分體現教研工作的專業化特點，并以此引領教研隊伍的科學化、高水平建設，保障中國特色教研體系的優勢得到進一步彰顯。

參考文獻：

[1] 楊九詮.論五級教研體系的校本教研[J].課程·教材·教法，2023，43（4）：58-66.

[2] 呂巍.發出教研轉型的時代“聲響”——全國政協“中小學教研體系建設”雙周協商座談會調研綜述[N].人民政協報，2023-09-22（1）.

[3] 劉月霞.追根溯源：“教研”源于中國本土實踐[J].華東師范大學學報（教育科學版），2021（5）：85-98.

[4] 董洪亮.教研工作專業化研究的幾個基本問題[J].上海課程教學研究，2018（2）：9-14.

[5] 董洪亮.基于證據的教研轉向——基本概念問題的初步討論[J].華東師范大學學報（教育科學版），2021（5）：108-115.

[6] 顧泠沅，朱連云.教師發展指導者工作的預研究報告[J].全球教育展望，2012，41（8）：31-50.

責任編輯：趙赟