基于英語報刊的讀寫結合任務對高中生寫作影響的實證研究

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課標》）指出，理解性技能和表達性技能在語言學習過程中相輔相成、相互促進，學生應通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，發展語言技能，為真實語言交際打基礎 （教育部，2020）?？梢?，《課標》認同讀寫結合的教學理念。然而，目前針對高中學段讀寫結合教學研究大都立足教材語篇，關注讀寫結合的“教”，而較少從學生“學”的層面討論學生“寫”的痛處和難點。在教學實踐中，高中生寫作焦慮是一個較為普遍的問題。寫作焦慮指學習者在寫作過程中表現出來的特有的焦慮行為（Daly & Wilson，1983）。外語寫作通常會比本族語寫作有更多的焦慮體驗（Krashen，1982），寫作焦慮會對所有學生尤其是選擇寫作課學生產生巨大的影響（McGee，2019）。有學者研究了第二語言寫作焦慮對學習者態度、成就和表現的影響，研究結果表明寫作焦慮對學習者的文章構建、寫作成績和文章質量有負面影響（Genc & Yayli，2019）。

近年來，英文報刊在中學英語教學的應用日益普遍，但其實際教學效果的實證研究還相對匱乏（劉以文，2018）。鑒于此背景，本研究旨在采用實證的方式，探究基于英語報刊的讀寫結合任務對高中生寫作水平和寫作焦慮的影響。

研究設計

1. 研究問題

本研究主要探討基于英語報刊的讀寫結合任務對高中生寫作的影響，具體回答以下兩個問題：（1）基于英語報刊的讀寫結合任務是否對高中生的寫作水平有影響？（2）基于英語報刊的讀寫結合任務是否對高中生的寫作焦慮有影響？

2. 研究對象

本研究選擇成都市某區一所普通高中高一年級某班作為實驗班級，該班共40名學生，其中男生18名，女生22名。該班學生高一下半期英語測試平均分為93.7分（滿分為150分），其中書面表達部分平均分為10.6分（滿分25分）。研究者選擇同年級另一個班級40名學生為對照班級。對照班級高一下半期測試中英語平均分為123.8分（滿分150分），其中書面表達部分平均分17.5分（滿分25分）。在開展教學實驗之前，對照班級學生的英語整體水平和寫作水平均遠高于實驗班級學生。

3. 研究方法

本研究主要采用教育實驗中的準實驗研究法。準實驗研究是指在實驗中，使用原始組作為被試，而不是隨機安排被試接受實驗處理（維爾斯馬、于爾斯，2010）。在進行教育研究時，被試挑選和組合不可能總是隨機的，在這種情況下，準實驗能夠為教育作出有價值的貢獻（維爾斯馬、于爾斯，2010）。本研究需要探明基于報刊閱讀的讀寫結合任務對學生寫作水平和寫作焦慮的影響。從實驗對象的選取角度來說，本研究無法隨機挑選被試，只能以學校的自然班級作為一組實驗對象來開展教學實驗。因此，本研究將采取準實驗研究的方式來開展教學實驗。

4. 數據收集

（1）調查問卷

本研究主要使用兩個調查問卷測量工具，分別為用于寫作水平測量的工具“ESL作文評分標準”（ESL Composition Profile）（Jacobs et al.，1981）和用于二語寫作焦慮測量的工具“二語寫作焦慮量表”（Second Language Writing Anxiety Inventory）（Cheng，2004）。其中，ESL作文評分標準是專門針對ESL/EFL語言學習者開發的寫作水平測試量表，包含內容（content）、組織（organization）、詞匯（vocabulary）、語言使用（language use）和寫作規范（mechanics）五個維度，分值分別為30分、20分、20分、25分和5分，滿分100分。五個維度各有very poor、fair to poor、good to average、excellent to very good四個等級，并包含對上述等級具體表現的解釋（Jacobs et al.，1981）。該量表的效度和信度均較好，現已較為廣泛地用于ESL/EFL語言學習者的寫作水平測試中。

二語寫作焦慮量表由軀體焦慮、認知焦慮和回避行為三個子量表組成。該量表共包含22個題項，采用李克特5級評分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別賦予1到5分的分值。22個題項中，有7個為反向題，采用反向賦分（Cheng，2004）。該量表具有較高的信度和效度（吳育紅、顧衛星，2011）。22個題項的總得分即為焦慮值，得分范圍在 22至110 之間。得分越高，表明焦慮程度越高。為使學生準確理解量表，研究者將量表翻譯為中文。

（2）標準化測試

本研究將年級統一進行的英語標準化測試作為樣本，主要關注實驗班級和對照班級三次書面表達部分的得分變化情況。

（3）訪談

本研究通過非結構性訪談的形式收集實驗班級學生在實驗干預過程中對于任務的感受。

5. 實驗過程

（1）前測

在前測階段，研究者利用年級統一測試，收集實驗班級和對照班級標準化測試的英語成績和寫作成績。同時，研究者還發放寫作焦慮問卷，要求學生在英語課堂上填寫并當場收回。共發放問卷40份，收回40份，有效問卷40份。

（2）實驗干預

實驗采用某高一英語教輔類報刊為實驗材料。該報刊絕大多數文章由母語人士撰寫，話題豐富，語言地道，易讀性較好。訪談表明，40名研究對象均能接受使用該報刊作為補充學習材料。

實驗干預的時間為4月29日至6月25日，在為期8周的實驗過程中，教師在實驗班級利用正常授課時間每周開展2—3次基于報刊的課內讀寫學習活動，每次時長30分鐘。學生從報刊中自主選擇感興趣的閱讀材料，先進行20分鐘的自主閱讀，隨即進行10分鐘的自由寫作，表達自己的感受和體會。教師對學生的閱讀和寫作不做任何干預，只在學生有需求時提供必要幫助。課后，教師收集學生的習作并進行第一次批改，使用修改符號提示學生可能存在的錯誤類型，如標點、拼寫、語法等，但不直接幫助修改，而是鼓勵學生自我糾正。而后，教師再進行第二次批改，對學生寫作中的得體表達給予肯定和贊揚，對學生欠妥的表達進行進一步指導。學生共完成22次習作，實驗共收集了八次寫作文本，針對這八次的寫作文本均使用“ESL作文評分標準”進行評分。表1為學生A33的四次閱讀效果自評與寫作文本記錄。

表1. 學生A33 的四次閱讀效果自評與寫作文本記錄

（3）后測

后測在實驗干預結束后一周內進行。后測數據仍然包含標準化測試和寫作焦慮量表兩種不同來源的數據，測試工具、測試對象和程序與前測階段相同。

6. 數據分析

本研究采用量化數據分析和文本內容分析兩種分析方式。結合研究問題，研究者對寫作水平的分析采用學生寫作文本內容分析、寫作水平測量表和標準化測試中書面表達得分情況三者結合的方式；對寫作焦慮的分析主要采用量化數據分析，分析工具為SPSS 26.0，包括描述性統計和t檢驗。

結論與討論

1. 基于英語報刊的讀寫結合任務對高中生寫作水平的影響

本研究對比了實驗班級和對照班級前后三次在年級統一標準化英語測試中書面表達部分的得分情況，結果如表2所示。

表2. 實驗班級與對照班級在年級統一標準化英語測試中的得分情況

由表2可見，實驗班級學生書面表達平均分的分差從最初的6.9分，到第三次測試的4.1分，差距逐漸縮小。

同時，本研究使用ESL作文評分標準對實驗班級的40名學生的八次寫作文本進行評分。結果如表3所示。

表3. 實驗班級40 名學生寫作水平統計

本研究使用excel表格工具中圖表功能，對上述320組數據進行統計，得出如圖1所示的柱狀分析圖。從圖1可看出，以研究對象第1次和第8次寫作任務為參照，八次寫作任務后，60分段以下人數前測占比50%，后測占比17.5%，下降32.5%；60—69分段人數前測占比42.5%，后測占比55%，上升12.5%；70—70分段人數前測占比7.5%，后測占比25%，上升17.5%；80分段以上人數前測占比0%，后測占比2.5%。從統計結果來看，學生的寫作水平整體提升比較明顯。

同時，通過對實驗班級學生的寫作文本進行分析，研究者留意到其閱讀和寫作有以下四點變化：

第一，部分學生的閱讀積極性被調動。如有兩位學生就讀后感受分別寫道：“我還挺喜歡這樣的閱讀方式，我認為堅持閱讀，最后一定會收獲滿滿！”“我希望延續這樣的自由閱讀模式?！?/p>

第二，前測中寫作水平較低的學生寫作水平提升明顯。如學生A32起初較多使用and、good、OK等類似的簡單英語表達，研究者在這位學生后續的寫作文本中驚喜地看到了一些較復雜的句型結構使用和詞匯表達，如not only... but also ...、because of...、influenced、people’s belongings。

第三，大部分學生的寫作內容日益豐富且逐漸深刻。好的讀寫結合教學活動不僅能夠依托閱讀，還應該能超越閱讀，引導學生將所讀和所思遷移到現實生活中，運用所學去理解、認識、分析和解決真實生活中的問題（王薔，2020）。不少學生的寫作內容從簡單的good story、pretty ideas逐步豐富，開始加入較為具體的描述，語義層次也更具深度，如“leave aside the deep-rooted concept of harmonious coexistence between humans and animals”“the heritage needs to spread and the culture needs to be remembered”等。

第四，部分學生的寫作水平穩步提升。如學生A08在八次寫作中，詞數顯著增多，寫作趨于規范（如標點符號犯錯逐漸減少），內容更加貼近實際生活經歷且更加充實。

2. 基于英語報刊的讀寫結合任務對高中生寫作焦慮的影響

除寫作水平外，本研究也非常關注基于報刊的讀寫結合任務對研究對象寫作焦慮的影響。研究者使用二語寫作焦慮量表進行前測，表4呈現了實驗班級40名學生在軀體焦慮、行為焦慮、認知焦慮和總體焦慮方面的前測結果。

表4. 40 名實驗班級學生前測寫作焦慮情況記錄表

在前測問卷中，不少實驗班級學生談及自己會有行為回避維度的寫作焦慮，如“在我進行英語寫作時我一般會感到身體僵硬和緊張”；也會有軀體焦慮維度的寫作焦慮。實驗干預兩個月后，研究者再次進行寫作焦慮測試。前后測對比結果如表5所示。

表5. 實驗班級學生前后各因子焦慮值與總體焦慮值配對樣本對比

表5顯示，教學實驗前后，學生的寫作總體焦慮值呈顯著性差異（p < .01），軀體焦慮、行為焦慮與認知焦慮值也有所下降（p < .05）。

研究者在此過程中對參與實驗干預的學生進行了訪談，學生從不同的角度談及了自身的感受。

學生A16：最開始是比較排斥這種方式的，因為一周后看不到自己的分數進步，寫作也是按部就班。慢慢地，我選擇自己喜歡的文本來讀，比如中國傳統文化類文本。我被其中的內容所吸引，寫起文章來也不會再干癟癟的了。

學生A16在談及基于報刊的閱讀學習時，出現了“內容”“吸引”等關鍵詞，表明報刊內容能夠引發學生的興趣，這與報刊文本的真實性較強有關。真實材料具有交際目的，往往比以掌握目標語言為目的所編寫的教學材料更加有趣，有助于促進學習動機、提升內容獲取效率（Little et al.，1988）。同時，學生A16也談到了“選擇自己喜歡的文本”，體現出自主選擇閱讀內容對學生帶來的積極影響。Pachtman和Wilson（2006）認為，當學習者可以自主選擇閱讀材料時，他們將發現閱讀是一個非常愉快的活動，從而會更樂意閱讀。而學生通過這種積極的閱讀所理解的內容，也會為他們的寫作提供很好的支撐，產生“寫起文章來也不會再干癟癟”的結果。

學生A16的感受在學生A33的反饋中也得到了印證：

學生A33：從nervous到nice。一開始對我幫助最大的是閱讀的新鮮記憶可讓我及時寫出東西來，不再擔心沒話可寫。

學生A33用了“新鮮記憶”這一表達來描述閱讀對寫作的支架作用，這種支架作用的結果就是學生在寫作時的焦慮程度有所降低，“不再擔心沒話可寫”。

學生A32：以前總害怕寫作文，消極，很抵觸，擔心會被老師判低分和看到大片大片的批語。使用這種方式以來，我讀了一些自己感興趣的文章，寫自己想寫的東西，漸漸有了寫作信心。這種感覺到了第四周最明顯，那時特別有自信下一次一定能寫出更好的東西來！

學生A32不僅提到了閱讀對寫作的支架作用，還談到這種基于報刊閱讀的讀寫結合任務區別于傳統的應試型寫作，它能夠引導學生基于閱讀產生真實想法，讓他們“寫自己想寫的東西”，進而產生了“寫作信心”。這種變化體現了學生的寫作動機由外部動機（對寫作分數的關注）向內部動機（寫自己想寫的東西）轉變的過程。有研究表明，較強的內部動機能夠降低焦慮水平（Sabir et al.，2023）。

總體來說，基于報刊的讀寫結合任務對學生的寫作水平和寫作焦慮均能產生積極的影響。

研究啟示

本研究發現，基于英語報刊的讀寫結合任務有助于降低學習者的寫作焦慮，發展學習者對英語寫作的積極情感，促進學習者寫作水平的提高。本研究給教學帶來以下三個方面的啟示：一是文本輸入的豐富性。教師要給學生提供不同來源、內容豐富、語言真實地道、與學生真實生活關聯緊密的文本，增強學生的閱讀興趣。二是學生的自主性。在閱讀與寫作過程中，教師要賦予學生一定的自主權。在閱讀階段，讓學生有機會自主選擇文本并按照自己的節奏進行閱讀；在寫作階段，讓學生真實地表達自己的想法，不必拘泥于考試形式的寫作任務。三是讀寫結合過程中寫作的及時性。閱讀后的及時寫作一定程度上能幫助學生主動將新鮮的閱讀感受遷移到寫作中，有話可寫、有話想寫。閱讀與寫作教學同時進行能夠促進學生學習效率的最大化（Shanahan & Lomax，1986）。

本研究也存在一定的局限性。首先，本研究為基于個案的英語報刊讀寫結合的探索性實證研究，實驗周期僅有兩個月。盡管研究者在實驗過程中盡量控制了無關變量的干擾，但一些研究無法控制的干擾變量如學生投入程度、學習環境變化等仍然存在。同時，本研究未深入探討哪類針對英語報刊讀寫結合任務的評估方式最能有效降低英語寫作焦慮，也未進一步分析英語報刊讀寫結合任務對不同性別、不同焦慮水平的學習者的作用等問題。但研究結果表明，基于英語報刊的讀寫結合任務在一定程度上能提升學生寫作水平，并降低寫作焦慮。鑒于此，基于報刊的讀寫結合寫作不失為值得一試的一種英語教學策略。

* 本文系四川省教育學會 2022 年度教育科研課題“中學英語真實閱讀教學對語言學習信念影響的實證研究——以英語報刊閱讀為例”（項目序號：145）和2024年度四川省哲學社會科學基金一般項目“核心素養導向的高中整合學習研究”（項目批準號：SCJJ24ND148）的階段性研究成果。

參考文獻

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作者簡介

江雪琿 成都東部新區第七中學校（成都七中東部學校）研修室主任、高中英語教師，中學高級。

黃正翠 成都市教育科學研究院高中英語教研員，北京師范大學博士研究生。