把握本質 建構關聯 落實素養

單元整體教學是撬動課堂轉型的支點，能改變碎片化的教育狀態，將目標、內容、策略、評價有機整合；通過踐行深度學習理論，構建知識之間的聯系，并有效遷移應用到真實情境中以解決復雜問題，最終指向高階思維能力的發展。評價是溝通兩者之間的橋梁，只有實現教、學、評的完整閉環，才能讓課堂始于目標、終于目標，才能讓核心素養的落實不淪為一句空話。

現代評價理論，將評價嵌入課堂教學中，評價本身就是一項學習的任務。那么，如何在單元整體教學中體現教學評的一體化呢？下面，我結合五年級下冊《長方體和正方體》中體積的測量這一內容來簡單說明。

一、制定清晰的單元學習目標

目標是學生在具體教學活動中應達到的基本標準，對課堂教學的設計起著導向作用。任何課堂活動都要圍繞目標進行設計，而學生的學習效果又要通過教學目標的達成情況來進行檢測，因此制定清晰的學習目標是實現“教—學—評”一致性的前提。我們主要從以下幾個方面來做。

（一）以課標為依據

通過課標分析，我們發現無論內容要求還是學業要求主要呈現了兩個層面的要求，分別是知識層面和價值層面，其中價值層面包括用知識解決實際問題的應用意識和學習知識過程中蘊伏的數學思想和數學方法，也就是空間觀念、幾何直觀、量感等核心素養的達成。課標分析也為我們梳理教材體系指明了方向。

（二）以教材為藍本

通過對教材的梳理，我們從兩個方面分析：

從知識層面來看，體積單元在整個小學測量體系中處于中間過渡位置，起到承上啟下的作用。一方面，它是長度、面積測量的延續和深化，實現測量對象從二維到三維的轉化；另一方面，長方體的體積作為最基本的立體圖形，其測量方法的掌握是后續學習和測量其他立體圖形的基礎。比如，長方體體積=底面積×高，可以推廣到一般柱體體積的求法，為后續其他立體圖形體積的學習作好思想和方法的準備。

從價值層面看，本單元是培養學生空間觀念和推理能力的重要載體。在體積測量中，聯想到用體積單位密鋪之后，尋找體積和各個面長、寬、高的對應關系，通過二維圖形和三維圖形的轉化，培養學生空間觀念；此外，度量方法的習得主要是通過學生合作探究、觀察分析、歸納等思維過程推理出計算方法，因此這部分內容對于培養學生的推理能力和發展學生空間觀念具有重要價值。

（三）以學情為基礎

通過學情測試，我們可以看出學生關于體積測量的概念理解水平偏低、度量意識比較弱。存在如下的思維誤區：

1.關于體積的概念。表現1：學生認為如果兩個物體體積相同，那么它們的表面積相同。表現2：體積就是物體的占地面積。表現3：質量大的物體，體積就大。

2.關于體積公式。表現1：學生知道用體積公式求體積，但是不能從測量單位的角度解釋公式的含義。表現2：由體積公5p6/MWy0MRy/D8kPU1nXQQ==式不能推廣到一般的柱體體積的計算。表現3：學生能夠掌握常見題型的解題技能，但對于較為陌生的一些題就存在理解困難，缺乏對知識的靈活運用。

如何幫助學生自覺運用體積單位去度量一個長方體的體積，叩問度量本質，發展度量意識，這一點很重要。

（四）單元目標的提出

從知識和價值的兩個維度，提煉出了本單元的學習目標如下：

1.能推導長方體、正方體的體積計算公式，并能正確計算體積，解決與體積有關的實際問題。

2.進一步認識到測量體積的基本方法是用統一體積單位的小正方體拼擺累加；經歷圖形體積的猜想與驗證過程，認識到尋找要素之間的關系可以獲得圖形體積的猜想；獲得基本立體圖形長方體的體積公式。

3.面對新的立體圖形時，要有通過尋找要素之間關系、類比原有圖形來獲得體積的意識，并能據經驗遷移初步獲得結果。

4.在圖形認識與測量的過程中，進一步形成量感、空間觀念和幾何直觀等核心素養。

二、將學習目標轉變為評價任務

（一）將目標可視化，轉化為結果表現

1.能夠通過實例，理解體積（包括容積）的含義。

2.能夠認識常用的度量單位，并建立表象，感受選擇合適體積單位表示物體大小的必要性。

3.能夠理解長方體體積公式背后的道理并遷移解決其他問題。

4.能夠靈活測量生活中實物的體積。

（二）由結果表現，確定評估依據

接下來需要著重思考的問題是：學生出現什么樣的預期表現可以體現這個結果，說明學生的學習達成了學習目標？這就需要教師根據上述的結果表現來設計評估任務。并由SOLO分類理論，設計評價量規。

比如在理解體積測量本質是單位的累加和探究公式背后道理的結果表現上，設置這樣的題目：你會求直三棱柱的體積嗎？

我們來看學生的表現：12.5%的學生能通過長方體的體積關聯到所有柱體體積的求法，表現為思維的關聯結構；25%的學生能聯想到長方體，但是需要轉化后才用公式計算，表現為多點結構；2.5%的學生不能聯想到長方體，只是從推導體積的源頭出發去重新推導，表現為單點結構，而大部分的學生表現為前結構，就是沒有想法，覺得無處下手。可視化的思維表現，反映了學生的推理能力和空間觀念的核心素養。教學中通過讀懂學生的思維結點和起點，讓教學更具有針對性，比如關注前結構和單點結構的孩子，給它們扶手，讓他們逐漸向更高層次思維水平發展；同時要關注高起點的孩子，引導他們向抽象拓展結構思維水平發展。

三、合理規劃學習活動

單元學習目標和評價任務的確定，為教師的教學設計提供了清晰的、宏觀的、易于操作的框架。教師應當根據目標進一步梳理知識體系，確定教學路徑，調整課時安排，將目標轉變為合理的、與學生學習經驗相對接的學習活動，并在此過程中，豐富評價任務，為學生提供序列化的學習體驗，使教學評價和教學活動融為一體，最終服務于教學目標，從而實現教、學、評的一致性。

（一）人教版和北師大版本教材序列的對比

相同點：人教版和北師大版知識呈現的路徑是一致的：都是經歷不標準單位到標準單位，逐漸建立體積單位的表象；測量的基本工具小正方體是將體積單位物化的結果。

不同點：人教版是將體積和容積分別展開教學，北師大版是將體積和容積一起教學的，遵循的路徑是認識體積、體積單位的認識、單位換算、體積計算。將體積和容積一起教學也強化了學生對兩個相似概念體積和容積的理解和辨析，更符合學情的分析。

（二）基于單元目標，細化測量主題

單元整體教學強調要基于知識本質的一致性和思想方法的遷移性，圍繞核心概念將散點狀的課時，進行統整。于是，我們再次回到單元目標，從知識本質、方法價值兩個維度出發，確定核心概念。

核心概念1：量的大小就是測量單位的累加。

核心概念2：量的計算需要溝通要素之間、圖形與圖形之間的聯系。

因此在體積的大主題下，圍繞核心概念，進行單元重構：設立兩個分主題，第一個是以體積單位為核心概念的“認識體積和容積”主題，第二個是以要素關系為核心的“體積測量”主題；然后在“認識體積和容積”之下又設立三個子主題：認識體積容積、認識體積容積單位、認識單位之間的進率。在“體積測量”的主題下，設立兩個子主題：求規則物體的體積、不規則物體的體積。接下來圍繞課時展開，分解單元目標，形成課時目標；在讀懂目標、理解目標的基礎上，確定每課時的核心問題；設計學習活動，進一步豐富評價任務，指向課時目標，從而將評價任務形成學習序列，體現了學習過程就是課堂評價的過程，教學即評價的理念。

回到整個單元的任務框架，我們經歷了從單位度量→公式度量→轉化度量。整個過程培養了學生的空間觀念、幾何直觀，發展了學生的量感，提高了解決問題的能力和創新意識。

（徐德明）