問題驅動下的“性狀”概念構建教學策略

摘 要：本課例采用問題驅動式概念教學，通過創建情境，提出問題激發學生興趣，促進其產生學習驅動力，并遵循學生認知規律，引導其從實際生命現象出發，積極運用科學思維分析與解決問題，構建“性狀”的概念，提升學生的生物學學科核心素養，將教學目標由學科教學轉變為學科育人。

關鍵詞：問題驅動；性狀；概念構建

文章編號：1003-7586（2024）09-0094-03 中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B

1 教學思想

《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》）倡導課堂教學用好情境素材，強調選擇恰當的真實情境，激發學生的探究興趣，引導學生深刻理解重要的生物學概念，培養其生物學學科核心素養。在“性狀”概念的教學中，教師以問題驅動教學，創設豐富的真實情境，讓學生在積極的情境體驗中活躍思維，形成學習驅動力，主動探究與解決問題，并運用歸納、抽象思維逐步構建“性狀”的概念。在此過程中，學生獲取知識、訓練能力，達成核心素養發展的目標。 ［1］

2 教材及學情分析

2.1 教材內容分析

“性狀”是人教版義務教育教科書《生物學·八年級·下冊》（以下簡稱“教材”）第七單元第二章第一節“基因控制生物的性狀”的內容。教材列舉了豌豆、番茄、人體的部分特征作為情境實例并提出問題，是典型的問題驅動型教學。學生通過探究與討論，運用科學思維解決問題，構建“性狀”的概念，為后續學習“相對性狀”和“生物的遺傳與變異”等部分內容打下基礎。學生在構建“性狀”概念的過程中需運用科學思維能力，是訓練學生科學思維、提升生物學學科核心素養的重要內容。 ［2］

本文以“基因控制生物的性狀”一節課中“性狀”的概念教學為例，探討問題驅動下的概念構建教學策略。為了改進教學設計，展現概念形成的認知規律，筆者重新設計情境和問題，采用實物情境，增強了教學環節的新穎性、真實性與體驗性，以期更好地促進學生形成學習驅動力，在興趣中進行學習。

2.2 學情分析

八年級的學生正處于由形象思維向抽象思維轉化的階段，有強烈的求知欲及好奇心。學生雖然已學習了生物體的各種生命現象與過程，但認識遠未到達“性狀”的高度，因此在課堂教學中教師需要通過直觀的手段和有趣的教學活動，逐步引導學生對生物的生命現象進行分析和歸納，運用科學思維解決問題，構建“性狀”的概念框架。

3 教學目標

（1）生命觀念：在構建“性狀”概念的過程中，建立生命現象的多樣性與共同性的觀點。

（2）科學思維：在構建“性狀”概念的過程中，學會用歸納、抽象思維方法。

（3）科學探究：在分析有關實例的過程中，能運用科學探究的方法探究與解決問題。

（4）社會責任：認同運用科學概念認識生命現象的價值。

4 教學思路

本節課以現象分析為主線，讓學生通過有趣的活動了解生物體之間特征的異同，并以多種多樣的生物學現象逐步引導學生進行分析歸納與總結，從而構建“性狀”概念。本節課的課程分析如圖1所示。

5 教學過程

5.1 情境體驗導入

教師給學生分發一串葡萄和一串圣女果并讓學生觀察與觸摸兩種果實。教師提出問題：觀察時能看到什么？觸摸后有什么感覺？葡萄與圣女果都是什么顏色？各自是什么味道？學生先自主完成問題的探究（觀察、觸摸、回憶），再進行小組交流、分享自己的看法與感受。

設計意圖：

教師巧設情境，讓學生體驗最直觀的看、摸和憶，調動學生的學習興趣，激發學生的探究積極性；同時提出簡單的問題，讓每一位學生通過親身體驗獲得認知，增強學生的學習自信，為進一步學習奠定基礎。

5.2 認識形態結構

教師分發安全刀片、盆景植物與熱帶魚圖片，并指導學生切開水果，觀察內部結構。教師提出問題：切開兩種水果，觀察內部有什么發現？觀察圖片能發現什么？魚體內有什么？學生觀察兩種水果的外部與內部結構，思考并嘗試組織語言，圍繞葡萄和圣女果的果實顏色、大小、形狀和結構來表述；觀察盆景植物、熱帶魚圖片，回答有關問題。教師引導學生將生活化語言轉換成生物學的學科語言，即植物根、莖、葉、花、果實所呈現出的顏色、大小、形狀等，以及熱帶魚的體形、花紋等，并將其歸納為“形態”特征，再將果實內部、魚內部的組成歸納為“結構”特征。

設計意圖：

教師以學生親眼所見和熟悉的實例引導學生進行分析，從多個實例入手，逐步從特殊到一般，歸納本質特點，形成科學表述，幫助學生理解生物體的形態與結構特征，從多樣性中尋找共同性，為提煉生物學概念做好鋪墊。

5.3 認識生理特性

教師呈現綠色植物光合作用和呼吸作用示意圖（見圖2）、人體ABO血型系統比較圖（見圖3）并提出問題：聯系光合作用與呼吸作用說明為什么新疆地區的葡萄比華南地區的更甜？為什么人類ABO血型有四種？為什么要以同血型為原則進行輸血？

學生回答：新疆地區夏季日照時間長且晝夜溫差大，葡萄樹白天進行光合作用時間長，合成糖類多，而夜間時間短且溫度低，呼吸作用強度較小，消耗的糖類少，因此積累儲存的糖類較多，葡萄吃起來更甜。人類血型是按照紅細胞上凝集原的位置分布情況而區分為四種血型的；各種血型的生理特點不同，同血型輸血由于生理特點相同而一般不會發生紅細胞凝集反應，所以要以同血型為原則進行輸血。

設計意圖：

教師由品嘗水果引發知識延伸，引導學生深入思考、分析并解決問題；同時在理解生命現象的基礎上，引導學生將解決問題的思路遷移到學科軌道上，歸納生命現象的本質，形成科學思維。

5.4 認識行為方式

教師呈現豌豆、向日葵和動物活動的圖片與視頻并提問：豌豆與向日葵的生長有什么特點？青蛙、黃鸝會進行什么活動？學生回答：豌豆是藤本植物，靠卷須依附在附著物上生長；向日葵花朵通常朝太陽方向開放；每年春末夏初時，總能聽到雄蛙求偶鳴叫；春天黃鸝鳥在育雛。教師引導學生將這四種動植物的生命現象進一步歸納為動植物的生命現象。

設計意圖：

教師以實際生活中常見的生命現象實例激發并維持學生的學習興趣；學生通過觀看圖片和視頻回答問題，將求知欲轉化為學習驅動力，積極運用科學思維解決真實情境中的問題，提高科學探究能力。

5.5 小結與構建概念

教師引導學生進行分類并歸納各類生命現象的本質特征，如用“形態”來歸納果實和葉的顏色、大小、形狀與魚的體形、花紋等生命特征；用“結構”歸納果實內有種子、魚體內有心臟等生命特征；用“生理”特性歸納果實甜酸、人的血型、綠色植物的光合作用、生物的呼吸作用等生命特征；用“行為”歸納植物的生長、動物鳴叫與遷飛等生命現象。接著，學生在筆記本上自主組織語言，初步構建新概念，然后在組內與其他成員分享交流，對自主構建的新概念進行修訂，最后以小組為單位進行匯報，由全班同學點評，最終歸納出比較準確的“性狀”概念。

教師總結：上述“形態、結構、生理和行為”可匯總整合為生命現象特征。為更有利于記憶與交流傳播，科學家又根據生命現象表現出來的性質狀態，提煉出一個術語叫“性狀”。

設計意圖：

學生感受并表達自主構建核心概念的過程，基于對“性狀”的認識和理解，參與分享和討論，發揮學習主動性與積極性，體會學習收獲與成果。同時，教師引導學生樹立正確的科學態度，增強合作意識和責任意識。

5.6 板書提綱

教師在教學過程中歸納總結并整理成板書（見圖4）。

設計意圖：教師通過板書呈現從實例感性認識到梯級構建概念的過程，獲得理性認識所形成的知識體系，并反映在問題驅動教學中將科學思維用于概念構建的策略運用情況。教師通過此提綱從整體上反映教學內容與教學過程，有利于學生掌握知識，加深對建立學科重要概念的價值性理解，凸顯學科育人的理念。

6 教學反思

“問題驅動法”是一種基于建構主義理論的教學方法，將豐富的情境資源與問題資源運用于課堂教學中，能有效地激發和維持學生的學習興趣，促進學生形成學習驅動力，提高學生學習積極性，產生“主動要學”的學習氛圍。“問題驅動法”能有效提高課堂教學的效率，讓每一節課都成為學生學習的有趣課堂。

學生在學習中，由于對水果味道與人體血型的“生理”特性不易理解，需要教師多舉實例并加以啟發，幫助學生突破思維局限。在教學中，筆者體會較深的是，教師不僅要“教”知識，更要“教”思維，將“隱性”的思維方法“顯性”化，讓學生學會用科學思維解決問題，提升生物學學科核心素養，以體現學科育人價值.

參考文獻

［1］張玉敏.初中生物概念教學的有效性研究［J］.赤子（上中旬），2015（6）：260.

［2］孫雪巍，李小燕，薛紅.用一張性狀調查表構建“生物的性狀”等相關概念［J］.生物學通報，2016，51（6）：30-35.