小學語文教學與繪本閱讀融合性分析

導讀：繪本是一種時下流行的閱讀工具，被廣泛應用于小學語文課堂中。小學語文教學和繪本閱讀的融合，已經成為小學語文教師需要具備的教學技能之一。然而，在實際融合過程中容易出現一些典型問題，本文對弊端進行分析和改良，力圖呈現二者最適切的融合方式，為相關教育工作提供參考借鑒。

一、小學語文教學特點

（一）圖文性

小學生處于夯實識字基礎的啟蒙階段，識字量較少，通常會借助圖片資源來加深對文字的理解和記憶。在人教版小學語文教材中，圖片的占比就超過了50%，每篇課文都通過插圖、頂部和底部排版元素、花紋圖案等方式，意圖增加畫面感和趣味性，延長學生注意力持續時間。例如，《金木水火土》《天地人》等基礎識字課文均配備了優美簡潔的圖像元素。由此可見，圖文性是小學語文教學中不可或缺的特征。

（二）生活性

小學生生活經驗不足，難以理解抽象晦澀的文章，語文學科必須將艱深的道理以深入淺出的方式進行概括提煉，最佳的呈現方式便是將故事內容和日常生活緊密聯系。例如，《秋天》《小小的船》和季節景象休戚相關；《臘八粥》涉及日常廚房烹飪場景；教材封面烘托出貼春聯、堆雪人、打燈籠等生機盎然的節日氛圍；《少年閏土》囊括田間勞作和民間游戲元素；《小學歌》展現出剛入學的孩子言笑晏晏、互相加油打氣的生活圖景。可以說，隨處可見的細節都能展現出語文和生活之間千絲萬縷的聯系。

（三）情感性

語文是情感的美學，以各種題材、體裁、主題和寫作手法表現出特定情境下不同的心理狀態、既定情緒和生動情感。例如，《火燒云》以擬人、象征、比喻等修辭手法展現出對自然景觀的美好憧憬和純真熱愛；《落花生》以花生為喻，表明自己堅定不移的高潔志向；《談禮貌》以議論文的形式表達了對禮貌全面而辯證的正向思考；《少年閏土》以優美淡泊、清晰直觀、含蓄蘊藉的筆調寫出了對“我”和閏土年少情誼的追思，以及對現實對照的痛心和難過之情；《賣火柴的小女孩》以旁觀者的冷峻筆觸勾勒出心酸定格的慘淡童年。這些課文雖然看似構思筆法、行文類型、敘述角度不盡相同，卻有著相同的創作內核，那就是指向人最真實、最深切的情感，這也正是小學語文教學不可磨滅的根本屬性。

二、繪本閱讀的定義和特征

（一）繪本閱讀的定義

繪本是一種圖多字少的特殊故事書，畫面承擔主要的敘事功能，文字作為輔助和補充，共同完成作品的陳述。隨著新時代教育的到來和素質教育、“雙減”等理念的提倡，繪本作為一種課外書籍受到了前所未有的重視。在這樣的背景下，繪本閱讀應運而生，指的是以繪本為基礎開展的一切活動，包括但不限于閱讀理解、交流探討、戲劇表演、故事會、辯論會等。它以閱讀為起點，以能力提升為終點，以趣味性為原則，力圖促進學生全方位發展力

（二）繪本閱讀的特征

首先，圖文結合是繪本閱讀的根本要義。只有圖像和文字高效融合，且保持圖多字少的比例，才能算作繪本的范疇。在繪本閱讀中，讀者需要讀懂圖畫信息（時間、地點、人物、環境），懂得文字信息之間的雙線交叉敘事的魅力（如《爺爺一定有辦法》中約瑟一家和老鼠一家共同展開的故事情節）。其次，取材于日常生活是繪本閱讀的素材特點。繪本往往源于鮮活的生活，如《花婆婆》源于普遍的種植活動；《光》包含藝術寫生、讀書、過街、住宿、異地生活等場景；《瑪德琳》涉及校園生活、友情相處、住院、師生溝通等生活元素。最后，強烈的情感屬性是繪本閱讀的終極特征。每本繪本都有較為明顯的情感主題，通過主人公的行為邏輯、地點的變更暗示、場景的巧妙融匯、情節的逐步推進促使讀者讀懂作者想要表現的特定情感，如《我媽媽》用夸張的連環畫和抽象主義風格表達濃厚的母子之情；《逃家小兔》用童真的、飽和度極高的色彩展現親子相處的詼諧和深沉之愛；《我有友誼要出租》利用反差的人物刻畫，將大猩猩和小女孩咪咪之間友情和盤托出，既具備卡通的幽默可愛，又具備極強的情緒感染力。

三、小學語文教學與繪本閱讀融合性分析

由上文可知，小學語文教學和繪本閱讀的特性之間有著高度的共通性，這為其融合建立了良好的先決條件。然而，在如此高密度的關聯之下，一些融合教學效果卻不盡如人意。下面筆者將分析錯誤做法，提出相應的解決方案，對兩者的融合做出特定解析。

（一）注重圖文比重

小學語文教學與繪本閱讀都是圖文結合的藝術，但兩者的圖文創作動機和邏輯有著根本區別。前者畢竟不是美術學科，圖像語言只是作為學生理解文字語言的輔助，不可本末倒置。后者是以美術為基底的文學敘事藝術，在擬定劇本的基礎上，故事的實踐講述和具體實施層面主要依靠圖畫推動。

錯誤1：圖畫使用過多。一些教師喜歡將課文以PPT的形式制作成靜態繪本，在特定情節節點穿插使用，但使用頻率過高，以至于學生的注意力都被吸引到畫面上，影響了課堂節奏。例如，《一個接一個》講述主角短暫進入夢鄉后被喚醒，調整精神上課的狀態。教師由此制作了多幅畫面，包括月夜光影圖、睡眠圖、夢境圖、上課圖、下課圖等，并且每個畫面都添加了諸多細節，引入了多種音效。在課堂使用時，教師時間分配不當，用了大于一半的時間細致講解畫面，導致學生對課文本身的行文韻味、童真手法感受不深，學生無法達成本篇課文的“記敘文描寫方法”“心理環境營造策略”等學習目標。為了解決這個問題，教師可以通過刪減畫面、減少圖像和講解細節、把控講解時長和節奏、用顯眼的字體和字跡強調文字等方法，將學生對圖畫的注意力分散到文字本身，有效調和圖文教學比例。

錯誤2：圖畫利用率過低。一些教師會在特定場合引入繪本故事，和課文進行聯動。這本身是明智的做法，繪本作為課文關鍵信息的烘托和點綴，幫助學生迅速提升學習興趣，理解作者的核心意圖。但教師如果對繪本畫面細節的解讀不夠深入，反而會徒增學生的理解難度，產生適得其反的效果。例如，《四時田園雜興（其三十一）》直觀地介紹了農民悉心耕耘的動人畫面，文字簡潔精到，沒有著墨太多，畫面仿佛呈現在讀者眼前。教師雖然選取了以田園為背景的繪本《野薔薇村的故事》《大風》《花園》等作為引子串聯課堂脈絡，卻沒有帶領學生仔細觀察潛藏在畫面中人物傳神的形態、大風的“形狀”、環境的側面烘托等，從而無法讓學生形成“通感”，對靜態文字的動態“畫面感”產生遷移式、類比式認識。正確的做法是將畫面敘事技巧進行詳盡介紹，如《大風》中通過主人公佝僂的動作和吃力拉動車子的形態側面描寫環境的惡劣，從而將景物描寫中的類比、暗示、象征等手法做比較，引導學生迅速領悟文字和圖像敘事共同的策略。由此可見，對于詩歌這類異常簡省、敘事效率極高、畫面感十足、韻味深刻的課文，對于圖畫講解的利用率則應適當提升。教師要根據課文信息敘事效率，選擇引入圖畫數量、講解含量、圖畫分析時間占比等指標，將圖文合奏的比例調配到最佳。

（二）巧妙聯系生活

小學語文教學和繪本閱讀都是生活的藝術，二者客觀的融合性極佳。然而，從主觀層面來說，二者與生活之間如何聯系、什么時候聯系、聯系多少，都決定著最終的教學效果。

錯誤1：選擇不當。一些教師在選擇繪本時缺乏橋梁思維，導致選取不當，無法達成教學目標。例如，《小蝌蚪找媽媽》講述蝌蚪尋找青蛙媽媽的過程，筆觸詼諧幽默，旨在訓練學生理性匹配思維邏輯。如果此時引入《團圓》《我媽媽》等繪本，看似也是在講述“親情”主題，主人公卻不是動物，語言風格前者蘊藉深沉，后者過于夸張荒誕，都和課文基調不匹配，強行搭建的生活聯系便不成立、不到位。正確的做法是引入同名繪本，對教材中小蝌蚪找媽媽途中遇到的各種動物做補充，既不脫離文本，增加理解難度，又建立了更深的生活實感，起到了力擲千鈞、舉重若輕的教學效果。

錯誤2：聯系不到位。一些教師在尋找課文和繪本之間的生活聯系時過于生硬，銜接不夠到位，導致學生無法清晰讀懂教學意圖，缺乏學習邏輯。例如，《為中華之崛起而讀書》表現周恩來總理偉大的理想，但是愛國是一種非常樸素的情感，這也是課文隱藏的內涵。在加深學生對這種情感的生活性理解方面，引入《劉胡蘭》《英雄人物繪本：董存瑞》等繪本顯然是不到位的做法。這些繪本旨在刻畫具有超脫人格、高潔精神、堅韌品質的民族英雄，相應地，對人物的生活化描寫占比不多，無法讓學生體會到課文表現出的“愛國是一種生活化、樸素性、普適性情感”“腳踏實地，仰望星空”的主旨。此時，可以引入《小游擊隊員》《地下兒童團》等繪本，這些作品的主人公都是兒童，采用的是鮮明純粹、生活化濃度極高的兒童視角，容易引起學生內心深處的共鳴，增加其代入感和沉浸感，使其搭建愛國情感的生活化橋梁。

錯誤3：時機不準。繪本引用時機是教學融合的關鍵。例如，在課文《小小的船》識字之前，需要先通讀全文，如果此時就引入《我會自己讀》《小羊上山》等識字繪本，配備專門的生字詞識讀卡片，教學目的便過于明確，容易降低學生學習欲望。在學習課文后，學生已經在腦海中過了一遍字詞內容，有了學習印象，但學習氣氛低迷。他們既有了一定的知識儲備，又陷入學習興趣從巔峰開始直線下落的時刻，此時便是最佳的引入時機。教師以生活為軸，將課文中特定的字詞設置在相應的場景中，如月兒、船、星星等，便能達到事半功倍的課堂效果。

錯誤4：分配不合理。生活遷移屬于延伸教學環節，一些教師對繪本的遷移時長不夠合理。基于此，教師需要根據課文具體目標分配繪本引入時間。例如，《比尾巴》旨在通過猴子、孔雀、松鼠等尾巴圖案，簡單引入比較的知識，旨在讓學生掌握簡單的比較方法和表達規律，可以適當引入匹配主題《是誰嗯嗯在我的頭上》，用10%的課堂時間進行生活鞏固訓練。對于特定的以作文為核心的課文，則應加重繪本教學比重，以更長的時間分配加深學生對相關句式、修辭、敘事策略的學習印象，提升學生對生活和文學藝術之間關系的理解深度，此時大于20%的時間分配是較為合理的。可以看出，融合素材、主題聯系、引申時機和時間分配都會影響生活化融合教學的具體實效。

（三）調和情感屬性

小學語文教學和繪本閱讀本質上都屬于文學審美熏陶范疇，文學的本質是情感，這就決定了兩者在根本價值上是趨同的，具有深層次的融合邏輯。然而，在調和情感屬性方面，一些教師存在指導上的不足，亟待修正和改進。

錯誤1：風格分類有誤。在引用繪本時，需要確保故事的風格和課文類似，這樣擁有天馬行空般跳躍式思維的小學生才不會恣意發散，過度思考，偏離課文核心目標，一些教師在繪本材料風格選取上有明顯的問題。從情感體裁上來說，《圓明園的毀滅》屬于說明文，不應引用《公園游玩》《公園里的聲音》等篇散文、記敘文類別的繪本故事，應該引用同樣具有說明文風格的繪本《圓明園/寫給孩子的國家地理寶藏繪本》；從情感策略來說，《丁香結》屬于托物明志的借喻類課文，不應引用《爺爺一定有辦法》等和該手法無關的繪本或者《我是一只兔子》等直抒胸臆的作品，應該引用《楚辭》一類象征、隱喻手法較為普遍和明顯的繪本故事；從情感類別來說，《偉大的友誼》屬于友情主題課文，不應引用《團圓》等親情、社會情類繪本，應該引用《我有友情要出租》等描繪友誼的繪本。

錯誤2：情感聯系不當。即便選擇了恰如其分的繪本素材作為課堂輔助工具，如果情感聯系不到位，學生的語文思維邏輯便不能得到有效培養。例如，在《北京的春節》一課引入繪本《團圓》時，核心融合點不應該是父女相處的諸多心理細節，而應是貼春聯、包湯圓、逛廟會等和課文有關聯的春節習俗，親情充當穿針引線的情感元素和敘事線索，這樣學生才能從瀏覽具體的春節事件過渡到理解中華民族含蓄蘊藉的情感表達；在《媽媽睡了》一課引入繪本《我媽媽》時，核心融合點不應該是課文的敘事風格如何含蓄、繪本的敘事風格如何奔放，而應是兩者之間表達風格之間的選擇差異性以及殊途同歸的對親情的謳歌，從而讓學生通過反襯和對比來加深對克制留白、夸張比喻兩種情感表達傾向各自特征、適用范圍、風格、效果、審美特點等的理解，達到“比較文學”的情感學習效果。

錯誤3：延伸活動不佳。對于延伸活動的設計，是考量語文課堂和繪本教學融合的關鍵，不同的課文適用于不同的延伸活動。例如，詩歌《所見》具有中國古典文學的禪意，可以鼓勵學生收集繪本中類似的意象、意境，進行比較閱讀、比較繪畫活動，生硬死板的朗讀活動便不合適；《牛郎織女》是故事性極強的經典課文，在引入同名繪本時可以開展以畫面為主軸線的繪本制作、繪本配圖活動，以聲音為主軸線的辯論會、故事會以及以文字為主軸線的文字仿寫、文字擴編便不合適。基于此，情感的融合除了包含客體（課文、繪本）的融合，更包含主體（材料選擇、聯系和引申）的融合，教師的融合教學水平決定著學生學習效果的上限。

四、結語

小學語文教學與繪本閱讀具有深度的融合性，但在實施層面的問題需要得到重視和改良，教師應該對此予以高度關注，認識弊端并進行針對性解決。