兒童立場下幼兒園主動學習環境創設的問思行

環境是幼兒的隱形教師，也是幼兒園高質量建設的重要內容，我們期望通過環境能引發兒童積極的體驗，主動建構屬于自己的有益經驗。然而，當前在環境創設時普遍存在“滿”“斷”“淺”現象，即重創設輕互動、重穩定輕變化、重分離輕聯系，致使環境不能較好地支持兒童的主動發展。循著問題，從兒童視角切入，明確以兒童經驗生長為依據的環創路徑，結合案例實踐“從前到后、變靜為動、由淺入深”的三大轉變，并開展雙向評價，在問思行中真正支持幼兒的經驗在自主學習環境中實現遷移與生長。

環境對于幼兒的學習與發展具有激勵和支持的作用，幼兒在與環境中的人、事、物進行互動時產生有意義的學習。《幼兒園教育指導綱要》明確指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要。”可見環境是促進學習者主動建構知識意義和促進能力生成的重要外部條件。

當下，教師越來越重視環境的創設，在一日工作的時間分配中占比較大。然而，當教師將大量的精力和時間投入幼兒園環境創設之時，卻比較忽視對幼兒興趣、需要、意圖的觀察與解讀，忽視環境為幼兒的最近發展區服務，因而不能較好地實現支持幼兒主動學習的作用，這樣的環境往往呈現出三大典型問題。

（1）“滿”。表現為環創時重創設輕互動，忽視幼兒經驗的直接獲得性。教師在環境創設時往往認為滿、多是環境創設首先要達成的要素，最好區域柜里全部能放滿，認為“環境應該是這樣的”，卻較少考慮兒童當下什么是他最需要的材料支持和環境支持。

（2）“斷”。體現在教師環境創設時重穩定輕變化，忽視幼兒經驗生長的連續性。幼兒在環境中獲得的經驗大都是零散的、斷裂的，在不同的空間里幼兒需要從事不同的活動、動用不同的經驗，而不同經驗間難以實現跨空間與跨情境的遷移，因而不能較好地實現環境支持幼兒經驗持續生長的作用。

（3）“淺”。反映在環境創設時重分離輕聯系，忽視幼兒經驗的生長性。在創設環境互動時，教師往往比較注重分區或按區域功能來設計，較忽視相互聯系的問題。在評估幼兒和環境的互動時也往往停留在幼兒是否與環境發生了互動，而互動是否能真正促進幼兒的深度思維及主動學習，卻普遍比較忽視。

上述問題的存在，主要是一直以來受教師是環境創設的主導者和主創者思想的影響，從根源上是沒有真正地樹立以兒童為本的理念，不能較好地從兒童的視角去看待環境創設。那么如何來轉化上述問題呢？筆者結合幼兒園實踐工作，試圖從“轉變理念、理實轉化、思評助推”等幾個角度來探索具體的解決策略。

1 觀念更新：切換視角，路徑導航

1.1 形成共識

什么是兒童視角？這一開放性話題，撬動教師以各自的方式去查閱心中的答案，在自主思考或結伴學習的基礎上觀點碰撞，并達成共識。兒童不是只能依賴成人保護并滿足需要的弱者，而是有能力的小公民，兒童能夠以自己獨特的方式發現、理解并改造環境。如果我們今天的教育不能從小培養兒童對周圍人和事的關注、關懷以及參與的意愿，就難以幫助他們在未來應對各種挑戰，并明確環境創設的最終目的是支持幼兒活動，讓環境和教育相融合。

1.2 比較異同

那么，教師視角下的環境創設和兒童立場下的環境創設有什么不一樣呢？它們兩者的本質區別是什么呢？教師同伴式結合自己的已有經驗通過比較、記錄，并梳理出兩者的異同，更利于從觀念上得到革新（見表1）。

1.3 明確路徑

以幼兒經驗生長及心理邏輯發展為起點，關注幼兒的發展和主動學習，站在包容、客觀的角度理解、解讀、分析幼兒行為背后的原因，鼓勵幼兒參與環境的改造優化，用“四階六步”幫助教師更好地形成以兒童為中心的環境創設理念，如下圖所示。

2 理實相融：傾聽幼兒，三大轉化

觀念的落實是要和教師的實踐活動有機聯系在一起的，結合“小孔雀的家”的實踐例子，梳理出兒童視角下環境創設時的三大轉變策略。

2.1 從“前”到“后”，還給幼兒主動的設計權

過去，當孩子需要什么時，往往第一反應是找老師，而老師也會不由自主地充當環境的布置者、材料的提供者，包辦代替或者用老師的意圖決策代替孩子做主。殊不知，“教師在前，幼兒在后”，錯失是兒童自主發現問題、解決問題、實現自己意圖的寶貴機會。

案例１：孔雀三遷

一天，幼兒園小（7）班的一名家長給孩子們帶來了一個令人興奮的消息：想給幼兒園送來兩只小孔雀，一只母，一只公。孩子們一片雀躍，幼兒園居然要有孔雀了，我們該把孔雀養到哪兒呢？教師把這一問題拋給了孩子們，并組織孩子們召開了圓桌會議。在大家的充分討論后，形成了孔雀家的基本條件框架，一番選址后選定了小山坡上小兔家的隔壁房間，一切似乎很完美。然而一個月后孔雀長得很快，房子似乎不夠高了，有孩子提出，這么小的地方孔雀以后怎么開屏？一番討論后，決定將孔雀移至草地上的玩具旁邊，并設計了以玩具架為支撐的孔雀之家。為防孔雀飛走，孩子們精心設計了網屋，在保安叔叔和幼兒園小石哥哥的幫助下，一間七八平方米的草地網屋建成了。孔雀果然在里面悠然自得，好不自在。沒料到十多天后一陣大風把網給吹破了，一只孔雀飛了出去，使了九牛二虎之力，才把飛走的孔雀重新“請”了回來。經過這次意外，孔雀似乎也不安起來，沒了原先的安靜，孩子們意識到這個孔雀的家不牢固，必須再造個家，根據前兩次的經歷，小伙伴們形成了3.0版的孔雀家圖紙。

教師也積極推波助瀾，依據孩子們的圖樣，在網上找到了實物，并在門廳處向全體小朋友展示了圖片，沒想到被熱心的家長看到了，發動大班小朋友共同攜手，為幼兒園采購了這一漂亮又雅致的孔雀籠，作為留給弟弟妹妹的禮物。根據大籠的外形給它選址在了養鵝的房子旁，理由是孔雀有伴會很熱鬧，而且靠近消防大門，小朋友進出參觀都很方便。他們怕孔雀晚上被風吹到冷，提出要在新買來的籠子后面圍上防風雨的布，教師及時為幼兒提供了這一材料，并和孩子們一起動手做了孔雀家的擋風簾，孩子們還動手制作了“孔雀的家”的門牌，并自制風鈴作了裝飾。一切都剛剛好，于是小孔雀就在這兒安家了，每天有大批孩子前去和它們講話、喂食。

當我們把空間、材料還給幼兒，把實踐交給幼兒，蹲下身來做幼兒奇思妙想忠實的擁護者和支持者時，我們便通過觀察不斷了解孩子們的真實需求，觸碰到他們細膩而柔軟的心靈，并為之感動。孩子在先，教師退后，給幼兒積極參與、自主探索留下了空間，在師幼前后角色的轉換中，自然邁出了兒童視角的重要一步。同時，幼兒、教師、家長等多元互動參與環境創設，能讓環境發揮更綜合的作用。

2.2 變“靜”為“動”，發展幼兒經驗的連續性

兒童是在行動中學習的，兒童視角下的環境應該是隨著幼兒在活動中的興趣的變化、經驗的提升以及不斷生成的需要而發生動態變化的，核心在于教師要理解幼兒的興趣和需要，開展“三階式”環境助推。第一階，觀察和傾聽幼兒在活動現場的行為信息；第二階，解決和判斷幼兒行為信息背后的“意圖和需要”；第三階，在充分理解的基礎上給予幼兒有針對性、適宜的支持。這樣的環境因幼兒的經驗和需要而變化。

案例2：保護孔雀蛋

兩只孔雀在孩子們的寵溺中幸福地生活著。一日，洋洋一早到幼兒園便去看望孔雀，卻驚喜地報告孔雀生蛋寶寶了，可惜蛋寶寶碎了一地。洋洋的發現當天立馬在幼兒園傳遍了，大班孩子們都在討論：太可惜了，怎么讓孔雀后面生的蛋不破呢？孩子們猜測是地面太硬的原因，于是紛紛動手，找來自己小時候穿過的羽絨衣，在孔雀的家門口墊了一圈，做了軟軟的“蛋窩”，期待下次的蛋完好無損。第二天大家一早便去圍觀，發現孔雀又生了一個蛋，可很遺憾還是碎了，孔雀并沒有把蛋下在軟軟窩里，這是怎么回事？又該怎么辦呢？能否根據孔雀生蛋的過程來破案呢？可是要怎么能看到孔雀生蛋呢？保安叔叔說孔雀應該是在晚上生蛋的，這可難倒孩子們了。正在大家一籌莫展之際，電工師傅邵叔叔為我們帶來了一套先進設備——微型攝像機，裝在孔雀家里，就能幫助小朋友“破案”啦！太好了，第三天，教師也和孩子們一樣，迫不及待地查看晚上的視頻，真相大白了，原來孔雀生蛋時要跳到家的尖頂上去，然后蛋生下來后沿著尖頂摔到地上，二米多高摔下來的蛋，不破才怪呢！

查明原因，怎么幫助孔雀媽媽保護蛋寶寶呢？孩子們一籌莫展，教師建議他們用積木在區域里搭建孔雀家的尖頂，再找乒乓球做模擬實驗，探索怎么在斜坡上讓球不滾下來，多次嘗試后，聰明的孩子們想出了厲害的一招，在尖頂的橫截面上加一條木檔，這樣應該可以接住蛋，不讓它往下掉。好主意！于是大伙到木工房找來一塊長長的木條，請來保安孟師傅幫忙用釘子釘上去，孩子們都期待著明天孔雀媽媽生的蛋能完好無損。過了幾天，奇跡誕生，孔雀媽媽的蛋終于穩穩地留在了半空中的橫擋上，全園上下一片沸騰，孩子們太棒了！

住在隔壁的鴨媽媽、鵝媽媽也都相繼生蛋了，孩子們對蛋想探個究竟，在教師的支持下自發創設了小小的蛋博物館，孩子們想親自嘗試孵出小孔雀，后勤小石哥哥買來了人工孵蛋器，孩子們找來了紙板等材料，設計了“孔雀蛋的家”，像小小科學家一樣自制了每日觀察記錄本，用自己的表征畫下孔雀蛋日志，怕孔雀蛋寂寞，時不時還會往蛋蛋家里放些小玩具。

當幼兒對事物本身產生了深厚的觀察興趣，他們就會衍生出奇奇怪怪的想法與需要，而教師在幼兒身后給予默默的支持，既能滿足兒童的內需，又能不斷引發幼兒的新思考。因此，主動學習的環境是需要教師不斷傾聽、關注兒童的所思所想及問題指向的發展價值，在兒童需要幫助時及時出手，滿足兒童在與新材料、環境的互動中解決問題，獲得新經驗，使過去“靜悄悄”的環境轉化為兒童隨經驗不斷變化的“活潑潑”的環境。

2.3 由“淺”入“深”，培養幼兒深度學習的能力

幼兒是天生的探究家，正是通過自發地探究而不斷地加深其對世界的認知和理解的。杜威提出探究的五步驟，即充滿不確定性的真實情境、提出能引發思考的真實問題、搜集有助于解決問題的資料、展開所設想的解決問題的方法、對提出的方法進行檢驗。由上述五步驟可知，充滿不確定性的真實情境是引導幼兒主動學習的基礎和前提，因而我們要捕捉幼兒在環境中有價值的信息，支持其在與環境的互動中開展深度學習。

案例3：孔雀叫聲的暢想

進入春季，孩子們突然發現以前比較安靜的孔雀突然發出了頻繁的叫聲，叫聲還十分特別，高亢又具回聲，在幼兒園的院子里特別吸引孩子們的注意力，在戶外活動散步時都會自發地模擬它的叫聲及模樣。“你還聽見過幼兒園其他動物的叫聲嗎？”孩子們的小組行動立即展開，還帶上了班級里的錄音筆和拍攝手機，教師又及時為孩子們提供了各組的記錄材料，鼓勵孩子們制作了各自的小海報，約定周五開展動物叫聲秘密分享會。孩子們帶來了海報、視頻和自己收集來的相關繪本，開展了精彩的分享會，也了解了孔雀為什么在春季頻繁叫，對聲音的探究還在持續。孩子們尤其熱衷于對各種動物叫聲的模仿，在教師的提議下，班級里新增設了一個“奇特的聲音”的探索角，鼓勵幼兒收集生活中的各種材料，并用這些材料來表現生活中的各種聲音。一段時間后，孩子們自發地把此區域和語言區、表演區有機結合了起來，他們計劃著要將這種方式編成一個特殊的聲效節目，作為畢業典禮的班本節目，于是更多的創作想象活動又在孩子們的計劃中開展，班級區域環境也隨之發生著新的變化。

對于幼兒來說，探究的過程也是學習的過程，這一學習過程不同于傳統意義上的被動記憶或反復練習式的學習過程，而是幼兒以自己的方式與周圍環境互動的過程。在與環境的互動過程中，幼兒的好奇心和求知欲得到了滿足，同時幼兒的知識經驗也得以增長。

3 反思隨行：雙向奔赴，多樣評價

在教學實踐中，我們往往僅關注環境創設前或過程，較少去反思和盤點孩子在該環境下獲得了怎樣的有益經驗？環境、材料是怎么來的？哪些材料又及時拓展了兒童的經驗，進而生發了新的環境？環境創設中有哪些人員參與了？哪些環境需要在下階段延續和支持？……這樣的反思，能幫助教師進一步鞏固以兒童發展為本的環境創設化，并實現閉環式思考，評價主要可以從師幼兩個角度來雙向展開。

3.1 以幼兒為主體的評價

（1）計劃書評價

計劃書是幼兒對場地、材料、空間元素等一種結合思考的思維外顯，能較好地反映幼兒的思維水平和思維變化過程，教師要鼓勵幼兒保存和展示自我的多樣化計劃書，并隨著對環境的改造不斷完善自身的計劃書。

（2）日志式評價

幼兒在與環境互動中會主動獲得大量的信息，并形成自己的感悟，我們要鼓勵幼兒持續地記錄，而表征是幼兒記錄的主要形式，表征能直觀地幫助幼兒回憶經驗，也能幫助教師了解幼兒的真實想法，日志式表征提升幼兒持續觀察、反思的能力，幼兒可以借助這些記錄不斷地改進環境，豐富自己的創意。

（3）敘事性評價

故事是幼兒最喜歡的內容之一，我們鼓勵幼兒將在主動與環境互動中發生的有趣事件，用講故事的方式與同伴、家長、教師積極互動，教師積極為幼兒搭建講故事的平臺，并建議家園協作，在家庭中家長也主動引導幼兒圍繞平時收集材料時發生的趣事與家人分享，這樣的互動能進一步提高幼兒、家長共同參與材料收集、環境創設的熱情。

3.2 以教師為主體的評價

在日常一對一傾聽、訪談、觀察的基礎上，教師復盤階段性環境創設中的節點性材料或場景，聯系幼兒的發展經驗，作對應式的梳理，能幫助教師真正理解環境對促進兒童發展的意義和作用，實現“我要這樣做”到“我為什么要這樣做”的內生性轉化。如在和孩子共同經歷了照顧孔雀的過程后，教師對兒童在環境中主動建構的經驗可作回憶式盤點（見表2）。

積極探索兒童視角下的主動學習環境創設策略，需要我們更多考慮幼兒的發展、課程與環境創設的目標，需要考慮幼兒的興趣、發展水平及幼兒園實際地域背景和環境資源，了解環境提供的更大可能性與可持續發展性，更好地理解創設學習環境和建構課程之間的緊密關系，最大化發揮環境的“隱形育人”功能，真正使幼兒的經驗得以在空間的自由轉換中獲得不斷地遷移、延續、更新與生長。