幼兒園區域環創：助力個性成長與深度學習

區域不僅覆蓋多領域，且融入多方面探究性智慧，有人文性、審美性。無論是色彩、氛圍、燈光、背景音樂的營造，還是材料的擺放、成品與半成品的提供，包括教師與孩子的相處等，都應給孩子一種美感，讓孩子感受美、欣賞美、表達美，進一步學習美、創作美。

教師環創能力的提升方面，園所應提供“環境評量表”，支持教師更加尊重幼兒的主體性，關注幼兒的個體差異，重視傾聽幼兒的表達表征，了解幼兒的真實想法和體驗，努力支持幼兒從“愿意參與去玩”到“選擇適合自己的玩中學”，再到“經驗延展的深度玩中學”。

四川師范大學教授鄢超云說，教師很難真正做到“兒童的視角”，但應該努力試圖站在“兒童的視角”去讀懂他的心。因此，教育目標與幼兒實際需求如何同頻，取決于教師是否有“讀心”的“術”，教師應該在觀察捕捉中盡可能呼應幼兒的進階發展可能。

您認為區域在幼兒園教育中的核心功能和價值是什么？這些功能與價值的實現與您的教育理念有何關聯？

王海英：區域的核心功能和價值是支持“個性化”學習。一是個性化地支持幼兒學習的需求，讓幼兒能夠根據自己的愛好自主設定學習內容，選擇契合自己的空間，在玩中做自己喜歡的事情；二是個性化地支持幼兒與資源互動的需求，讓幼兒能夠自主選擇、組合資源，展開多元探索；三是個性化地支持幼兒與同伴結伴共學的需求，讓幼兒能夠和自己的伙伴形成小組，圍繞共同的話題展開深度探究、互動、分享與交流。

這些功能和價值的實現與我們團隊共同恪守的“一童一案 適性成長”教育主張分不開。落實“一童一案”，首先要尊重每個孩子的學習需要、學習機會與學習可能，其次區域要能夠滿足全班不同孩子的個性化需求，孩子們能夠沉浸在自己需要的時空、資源、關系中，并獲得各方面各領域發展。“一童一案”致力于支持幼兒獲得“適性成長”，要求區域能實現師幼一對一、一對幾的互動，能支持教師更好地觀察、識別與回應兒童，從而更好地順孩子天性、養孩子習性、育幼兒共性、揚孩子個性。

在當前深度實施課程游戲化理念的背景下，我們園教師是如何確保區域環創有效服務于主題活動的？在主題活動的不同階段，教師如何靈活調整班級區域環創以實現教育目標？

王海英：教師首先要做“有準備的教師”，即提供“有吸引力的環境”，讓區域環境成為一張“邀請函”，吸引幼兒主動投入到區域中游戲和學習。因為，孩子的學習也許是不知道“主題名稱”的，他們不會因為預設了某主題活動就一定深度參與，他們是被眼前的事物所吸引，主動加入的。因此，“無聲勝有聲”的區域環境是服務于主題活動的第一要務。

追隨幼兒生成的主題活動中，區域環境是動態的且適宜地調整變化的。一是動態。這一點主要體現在主題活動的不同階段，區域環境隨之發生微變化。起始階段，教師會追隨幼兒的興趣，根據本班大多數幼兒的學習水平、學習特征以及教育目標建議，在各個區域投放基礎性的必備材料、輔助材料等，滿足普遍意義上更多兒童的需求，同時也會適當留白，讓幼兒成為環創的小主人，主動圍繞主題活動生成自己想要的游戲環境。發展階段，教師會根據不同區域中幼兒學習情況，有針對性地增刪材料或資源，鼓勵幼兒主動思考、深度學習。尾聲階段，教師會提供更多創想、表征、想象的空間，滿足幼兒經驗遷移、拓展分享的需要。

二是適宜。主題活動開展過程中，不能“為了變化而變化”，應基于觀察做出“合理的調整”。總是變個不停的環境會讓幼兒無所適從，因此，班級區域的空間、布局一般是相對穩定的，同時動靜相對分開，又考慮光線、材料取放等。主題活動開展過程中，并非每個區域都必須與當前主題嚴絲合縫，教師應基于主題預設合理地將目標變成具體的材料隱藏在區域中，并允許幼兒有各種可能的探索。

如何確保區域環創與課程活動之間自然、有機地生發與銜接？您能簡單介紹一些成功實現區域環創與課程活動自然銜接的案例或策略嗎？

王海英：南京師范大學教授虞永平曾指出，幼兒園課程即“做事”，就是做幼兒喜歡的事，做力所能及的、能感受到挑戰的、感受到趣味的、有思維參與的事。因此，區域環創與課程活動之間應是自然、有機地生發與銜接，最關鍵的是“讓幼兒主動參與進來做事”。孩子在“做事”中自然會產生認知沖突，就會有經驗的順應與同化，就會有屬于自己的成長。

舉個例子來說，孩子玩“娃娃家”，并非一定在班級“娃娃家”區域玩，走廊、樓梯拐角、戶外都可能是他們開展“娃娃家”游戲的絕佳空間，而在這些不同場域下展開的“娃娃家”活動，可能又滲透著不同的課程元素。班級里的“娃娃家”，氛圍可能比較溫馨，材料比較豐富，游戲情節比較飽滿，孩子在角色扮演、語言交流、社會交往、自理能力等方面有所提升；而走廊、樓梯拐角、戶外的“娃娃家”，孩子會有更多的“表征”創想情節，如滅火、爬樓、運動、看電影等，這些可能是班級“娃娃家”所無法帶來的。

如何確保區域環創與課程活動之間自然、有機地生發與銜接？您能簡單介紹一些成功實現區域環創與課程活動自然銜接的案例或策略嗎？

王海英：目前幼兒園區域環境創設中遇到的主要挑戰有：一是滿足不同幼兒學習與發展的針對性不強；二是忽視了幼兒是環境的小主人，兒童的視角不夠強。

針對第一個挑戰，教師應該注重跟蹤觀察幼兒。一方面，平時就應該捕捉每個幼兒在不同活動中的發展現狀，建立幼兒發展檔案，了解每個幼兒的興趣需求，以及在不同領域的發展水平，更好地建立每個兒童的發展現狀地圖，然后思考在區域中如何實現不同兒童的進一步發展。另一方面，教師應盡可能在開放性的基礎上提供不同層次的挑戰供幼兒自主選擇，讓幼兒在選擇適合自己進階水平的探究中獲得發展。

針對第二個挑戰，教師應該更多地站在“兒童的視角”思考兒童發展與區域環境之間的契合。四川師范大學教授鄢超云說，教師很難真正做到“兒童的視角”，但應該努力試圖站在“兒童的視角”去讀懂他的心。因此，教育目標與幼兒實際需求如何同頻，取決于教師是否有“讀心”的“術”，教師應該在觀察捕捉中盡可能呼應幼兒的進階發展可能。虞永平教授曾經說過，發展型教師應遵循四個原則，即要保持好奇、謙遜、信任的態度，將實踐機會留給幼兒，相信幼兒潛力；要客觀陳述幼兒發生事件、行為；要正面、客觀評價幼兒，將與幼兒互動中習慣性的語言“我覺得”“我認為”轉化為“我注意到……”“我建議……”等；要在觀察評價中堅持發展性和持續性，做好跟蹤并及時給予肯定。因此，我們應該在好奇孩子的行為中為他定制可能的下一步發展。

【案例】用玻璃也能照鏡子

這個寶寶叫元元，今天他在做什么呢？你們看！

他一遍遍將鼻子印在玻璃上。

他在做什么呢？是的，在看！

親愛的教師們，你們有將鼻子印在玻璃上看過嗎？那是什么感覺？鼻子是不是可能又癢又酸，甚至忍受不了還要打噴嚏？

而且對著玻璃又會看到什么呢？

中（1）班的唐老師發現，元元一次又一次“將鼻子貼在玻璃上看”，還惹得對面的小朋友在玻璃那邊用手摸他的鼻子。

“摸不到。”“你是小豬，小豬。”

元元卻說：“你來了，我怎么就看不到了？”

（“你來了，我怎么就看不到了？”這個問題可能就是元元心中的消極經驗，元元只是說出自己心中的疑惑，也可能“只是問問而已”，并非需要“功利性的答案”，而且一遍遍在重復中體驗著神奇的經歷與感受）

那元元究竟看到了什么？

唐老師的好奇心也被元元和同伴的好奇所吸引了。

教師嘗試著蹲下身來，和元元保持同一個高度將鼻子貼上玻璃去瞧瞧。

元元發現了老師，說道：“用玻璃也能照鏡子！”

哇，是的呢！外邊亮，里邊暗。教師和元元兩人對著“玻璃鏡子相視而笑”。

（“用玻璃也能照鏡子”，這是孩子最樸素的表達，傳達出他的收獲與發現）

然后，師幼一起做起了鬼臉。笑聲一片，傳遍四周。

其他孩子都來照鏡子，有的到對面去照。

元元立刻叫起來：“走開走開，看不見啦！”

不一會兒，他又拉著同伴說：“這樣看得見，這樣子就看不見！”

小伙伴們都嘗試去做，又是笑聲一片。

教師因勢利導呼應道：“對呀，玻璃那邊暗的地方才能看見。”

（玻璃門成全了幼兒的“好奇”，教師也呵護著兒童的“好奇好問好探究”。同時，面對孩子的消極經驗，教師沒有急于走向“積極經驗”的引導，而是陪伴著、觀察著、傾聽著，在尊重偉大兒童的發現中跟蹤、思慮著。幼兒口中的“這樣看得見，這樣子就看不見”是什么意思呢？細心的教師可能捕捉到，從明處往暗處看，能夠看得見自己的影子，反之則看不到。這可是孩子們的發現，教師也順勢而為，以“對呀，玻璃那邊暗的地方才能看得見”指向了幼兒目標發展的可助推之處）

突然，希希說：“這不是鏡子，鏡子照的是亮的。”

元元說：“是鏡子，也能照出來。”

細心的思思立刻拉著元元去樓道口看“真的鏡子”。

思思說：“鏡子看不到那邊，玻璃能看到那邊。”

元元繼續說：“不對，這個鏡子那邊是墻，看不到。”

于是，三個孩子走過來、跑過去，仔細觀察玻璃和鏡子的不同。

（“玻璃是不是鏡子”涉及透明不透明、光的折射等許多問題，教師認識到這里面的學習與發展契機有很多，但并沒有過多地講解科學知識的奧秘，而是選擇相信每個兒童是積極主動的學習者，并鼓勵孩子一起搬來資源庫中大小不同的鏡子，向幼兒建議：“玻璃、鏡子都有神奇的魔法，再比比看。”如此，鼓勵孩子們繼續觀察比較，把學習的主動權充分交給了孩子）

的確是這樣，用教育智慧回應兒童的“好奇”，不僅可以用“擬人化”的回答帶給孩子童真與夢想，還可以用鏡像對話、引發深入、提出一種假設、提供隱性的材料或資源、陪伴共同經歷、追隨問題再深入等，鼓勵幼兒主動思考，自發嘗試觀察體驗探究，從而獲得深度學習的可能，在目標的動態跟隨中鼓勵孩子贏得更多發展契機。

當前幼兒園教師在環創設計、實施和評估方面的能力如何？教師環創能力的提升面臨哪些主要障礙？園方在培訓和支持方面采取了哪些措施？

王海英：當前，教師在環境創設設計、實施和評估方面滿足了能夠入區“玩”，但是“玩得怎么樣”難以持續跟蹤。比如，材料“有”了，看起來也很豐富，但對孩子“到底用了哪些材料玩”“又是怎么使用的”并不清楚，尤其是“環境支持幼兒在原有水平上獲得發展”仍需進一步提升。

教師環創能力的提升障礙主要為“環境提供的有效性支持不高”。教師常常滿足于“提供了”，但是沒有“提供后”的持續跟蹤，以致區域環境有“形”而無“神”。教師環創能力的提升方面，園所應提供“環境評量表”，支持教師更加尊重幼兒的主體性，關注幼兒的個體差異，重視傾聽幼兒的表達表征，了解幼兒的真實想法和體驗，努力支持幼兒從“愿意參與去玩”到“選擇適合自己的玩中學”，再到“經驗延展的深度玩中學”。

我園的培養和支持策略主要有以下三方面。

一是學習各領域核心經驗。教師需要學習幼兒身心發展的各領域核心經驗，同時結合《幼兒園創造性課程》《0—8歲兒童學習環境創設》《幼兒園自主性區域活動》等書籍的學習，圍繞基礎性必備材料、輔助性延展材料，以及空間、布局、地面與桌面的使用等，做到“眼里有孩子、心中有目標、手里有方法”，既關注區域環境的“趣”，又合理將核心經驗、發展目標等化作材料隱藏到環境中，支持幼兒主動參與、專注參與。

二是觀摩研討改進。區域環境的創設不可能是一蹴而就的，教師需要關注班級里每個孩子在區域中的參與情況。教師帶著《區域環境評量表》與觀摩教師共同觀察研討，關注孩子的參與度、專注度、勝任度、挑戰度等，適度增刪、調整結構組合、優化傾聽分享通道、改進空間資源等，更好地支持幼兒深度參與、深度延展、深度成長。

三是跟蹤觀察調整。區域環境是班級、幼兒園環境中的一個子板塊。因此，教師需要跟蹤幼兒的興趣、話題、項目等，適宜地調整每個區域可參與的內容，因地制宜、巧妙地利用孩子眼中需要的資源，和孩子一起創設“特殊興趣區”“持久興趣區”，甚至是“課程資源庫”等。審議區域環境的呼應感，幫助幼兒獲得“因勢利導”的鷹架與支持！

區域活動的最終目的是服務幼兒發展，幼兒是區域環創的主要參與者。在區域環創中，教師和幼兒又該如何扮演好各自的角色呢？

王海英：教師和幼兒應該是雙主體角色。幼兒是主人，是參與者、游戲者、發展者。教師主導，是引導者、支持者、合作者。

區域環境應該徹徹底底是兒童的“大手筆”，兒童對空間、資源應該富有掌控感，知道哪里能夠做什么，可以發生什么樣的事情，并且能夠自主選擇適合自己興趣與需要的課程內容、課程資源，自主確定自主游戲中探究、學習的時間和空間，自主設定課程目標與課程內容，自主表達、繪畫、表征、分享，主動參與個體檔案的記錄、搜集、整理、交流等。幼兒是區域活動動態調整的主力軍，決定著課程的生發、實施與伸展，亦主宰著自己成長的速率與節奏。

區域活動環境從前至后皆折射著教師的“大智慧”，教師應始終堅持“幼兒在前、教師在后”，心中裝著“三張地圖”，即兒童發展地圖（兒童學習與發展基本規律）、班級兒童發展地圖（對全班每個兒童了如指掌）、班級教育地圖（知道本班哪里會發生什么、可以將哪些兒童引向哪里）；始終保持身心“到場”，如以視頻、錄音筆、相機等記錄孩子游戲過程，動態呼應環境的變化，傾聽孩子對自己作品的表達，適時和孩子一起整理、交流其個體檔案，與孩子一起合作游戲等；始終牢記不打擾、不干擾、不指手畫腳、不強詞奪理、不催促、不說教等，堅持“順其自然”“順勢而為”，在孩子有需要的時候適時、適度、適當、適宜助推，成為“一童一案”的重要引導者。

您心中的理想區域環創是什么樣的？應具備哪些核心特征或要素？

王海英：杭州華附教育集團總校長馬骉說，“未來的學校是一座蓬勃的大森林”，在這樣一個蓬勃的森林里，有“豐富的物種、復雜的結構、多種多樣的功能”。而區域環境正是大森林中最重要的土壤。因此，理想的區域環創除了具有“安全性”“經濟性”“整合性”“因地制宜性”以外，還應具備以下“五個化”核心特質。

一是兒童化，把孩子們的想法變成現實。區域環境是孩子們自主探究、體驗、經歷的主陣地。因此，教師要尊重兒童的想法，可以通過訪談兒童、召開兒童會議等方式，思考區域活動環境的創設。區域環境的桌面，孩子要能看能操作；墻面，孩子要能表達能互動；空間、資源、材料，孩子要能夠進得去、看得見、拿得到、摸得著、用得上、看得懂、說得出、互動得勤。

二是審美化，讓這里的微妙成就孩子的美妙。區域環境應當別有洞天、妙趣橫生，支持幼兒在微妙的小世界里發現奧妙，體驗美妙。區域不僅覆蓋多領域，且融入多方面探究性智慧，有人文性、審美性。無論是色彩、氛圍、燈光、背景音樂的營造，還是材料的擺放、成品與半成品的提供，包括教師與孩子的相處等，都應給孩子一種美感，讓孩子感受美、欣賞美、表達美，進一步學習美、創作美。

三是個性化，屬于每個孩子的“小人國”。區域環境要關注幼兒的個體差異，平等對待每個幼兒，讓每個幼兒都能夠自信、從容，主動參與到區域的經驗鞏固與拓展中。“小人國”也是一個理想國，區域環境要讓每個小人有適宜的事情做。所以，區域活動內容的廣度要滿足不同幼兒的興趣需求以及個性潛能；區域游戲材料的層次性要在滿足大多數幼兒年齡特征的基礎上，兼顧發展水平超前或相對滯后的兒童，包括特殊需要的隨班就讀兒童；區域經驗的深度要能夠引發幼兒以不同方式、方法展開探究與學習。“小人國”的小人更加能夠圍繞自己想持續探究的問題展開學習，從而獲得全面而富有個性的發展。

四是動態化，兒童在這里能夠獲得掌控感的跟進。區域環境隨孩子而變，是從追隨幼兒的腳步出發的。因此，教師要利用視頻回溯、逸事記錄、頻次統計、作品分析等方面，動態跟進幼兒在區域環境中的表現，客觀分析原因、改進可能與對策，同時積極利用周邊的自然、社會、人文資源等，動態優化區域環境，構建全景式的區域“生態圈”。

五是智能化，電腦與人腦相結合，構建區域環境優化調整新生態。隨著數智賦能的推進，每個區域可以增加數字識別功能，借助“幼兒手環”等智能化設備，采擷入區游戲孩子的參與頻次、材料使用頻次，匯聚幼兒在區域游戲中的語言、動作、表情，以視頻、照片、數據統計等形式進行統計、呈現，聯系幼兒發展性觀察與評價的指標、典型列舉等展開過程評估，教師理論聯系實際，綜合分析，更科學地優化區域環境的適宜性與有效性。