近十年大學生心理健康教育課教學模式述評

摘 要 教學模式對大學生心理健康教育課（簡稱“大心課”）課堂教學的效果和質量有重要影響。文章梳理了近十年對“大心課”教學模式的研究，發現多理論探討，少實證研究；集中于“翻轉課堂”“對分課堂”等四種教學模式。文章重點對這幾種教學模式在“大心課”中的應用進行分析、評述和展望，從而為課堂教學提供借鑒。

關鍵詞 大學生；心理健康教育課；教學模式

中圖分類號：G424 " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A " " DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.36.034

A Review about the Teaching Mode of Mental Health Education Courses

for College Students in Recent Ten Years

HE Xiaoxi

（Zhongshan Polytechnic， Zhongshan， Guangdong 528400）

Abstract Teaching mode has an important influence on the effect and quality of the classroom teaching of college students’ mental health education course. This paper reviews the research about the teaching mode of mental health education courses for college students in recent ten years， and finds that there are more theoretical discussions and less empirical research; It focuses on four teaching modes， such as \"flipped classroom\" and \"divided classroom\". This paper focuses on the analysis， comment and prospect of the application research of these teaching modes in course of mental health education， so as to provide reference for classroom teaching.

Keywords college students; course of mental health education; teaching mode

心理健康教育是高校育人工作的重要環節，是提高大學生心理素質、促進其健康和諧發展的主要途徑。從20世紀80年代至今，我國心理健康教育課經歷了從無到有，從選修到必修的過程。《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》《高等學校學生心理健康教育指導綱要》《教育部辦公廳關于加強學生心理健康管理工作的通知》等文件明確，要加強心理健康課程建設，有效改進教學方法，激發學生興趣，提升教學質量。

心理健康教育課程的傳統教學模式中，學生參與度低，教學效果一般。不僅不能適應國家對心理健康教育的新要求，也不能適應信息技術發展的趨勢。對此，一些研究者開始探索翻轉課堂等教學模式，以彌補傳統教學模式的劣勢。這些有別于傳統的教學模式在心理健康教育課中應用情況如何，具體有怎樣的教學環節、達到了怎樣的效果，未來需要進一步探索的方向是什么，都值得研究和探討。

1" 國內研究現狀

以中國知網作為檢索數據庫，檢索方式選擇“篇關摘”包含“教學模式”和“心理健康”檢索詞，時間跨度為2014―2023年，結果發現1032篇期刊文獻。逐一預覽文章，去掉研究對象為中職學生、中小學生、老年人，內容為書評和非心理健康課程的文章，最終有368篇文章被納入分析。

文章年代分布。這十年依次發表文章的數量是20、31、40、33、39、57、50、39、30和29篇。從整體的趨勢來看，2014至2019年呈上升趨勢，而2019年后呈下降態勢。由此可以看出，該領域的研究受關注度一般，且經歷了一個較為關注到有所降溫的過程。

文章類型分布。所發表的實證文章普遍不到當年發文量的1/3，僅2022年達到了47%。實證文章從2017年起趨勢略有上升。理論文章占了每年發文量的絕大多數。由此可以看出，該領域的研究多為理論探討，實證研究不足。

文章期刊分布。經統計，納入分析的文章分布在190本刊物上。其中發表文章數最多的四本雜志是《教育現代化》《教育教學論壇》《現代職業教育》和《高教學刊》。核心期刊發文數為13篇，僅占比3.53%。這說明該領域的研究在高水平研究成果積累方面嚴重不足，且缺少權威期刊對該領域的持續關注。

教學模式分布。經統計，納入分析的文章主要探討的教學模式包括體驗式教學、翻轉課堂、BOPPPS教學和對分課堂。此外也有研究者關注或提出了線上線下混合式教學模式、“MEP”教學模式和“5P”模式等。由此可以看出，該領域研究關注的教學模式較為集中，同時也呈現多樣化發展。

2" 主要教學模式的研究

2.1" 翻轉課堂教學模式

翻轉課堂將傳統教學中課上教師教、學生學（知識傳授），課下學生練習鞏固（知識內化）翻轉為課下學生利用信息技術學習（知識傳授），課上學生練習鞏固、教師指導協作（知識內化）的教學模式。翻轉課堂不是教師簡單地向學生進行知識傳輸，而是引導學生對新知識進行建構、內化。它的教學環節包括課前知識傳授、課中知識內化和課后考核評價。

研究者對教學效果進行調研發現，絕大多數學生接受和喜歡翻轉課堂教學模式，但有部分學生不愿意接受，認為該模式消耗了太多的課余時間。也有研究者對比了翻轉課堂與傳統教學模式的教學效果。采用前后測實驗對比，結果表明，兩種教學模式下的學生均表現出較高的課堂投入度；翻轉課堂教學有效降低了非理性信念和負性情緒。采用認可度量表對微課“翻轉課堂”模式的教學效果進行探討，結果發現其與傳統教學模式在認可度和滿意度上存在顯著性差異，表現為學生體驗到更好的課堂氣氛和更喜歡這一模式。

總體而言，翻轉課堂教學模式在“大心課”中的應用研究較少，且形式不一。不同形式在普適性和可操作性上存在差異。有的只適用于特定的教學內容和情境，有的更利于知識型教學而不是技能型教學。此外，雖然大多數研究者發現，相比傳統教學模式，該教學模式產生了更好的教學效果，但國外也有不成功的案例。翻轉課堂的教學效果受到教師制作的教學材料質量、學生課外學習投入、課堂互動效果和課時量安排等多方面因素的影響。在實際教學中，仍需探索更為普適，更具可操作性和更好效果的形式[1]。

2.2" 體驗式教學模式

體驗式教學基于學生身心發展特點和心理需求，依據教學目標和授課內容，教師創設具體情境，引導學生親身觀察、體驗和領悟，在體驗中學習、成長，達到知識內化和能力提升。這一模式突出學生的主體性、互動性和體驗感，具體有情境教學法、活動教學法和游戲教學法等。

國內研究者多探討其可行性、有效性及對學生心理健康的影響。研究發現，與心理專題講座相比，行動體驗式心理課可以有效提高大學生的情緒管理能力和主觀幸福感。經過體驗式團體輔導干預后，學生整體心理健康水平得到了提高，尤其是人際關系、敏感、抑郁、焦慮、恐怖等五個因子都得到了明顯改善。有研究者對兩個心理韌性水平相當的班級進行了前后測實驗研究，結果發現，體驗式教學能夠提升大學生心理韌性和心理健康教學效果[2]。同樣，經過體驗式的課堂教學，學生的積極情緒與幸福感得到顯著提升，抑郁與焦慮水平顯著降低。

但也有研究者提出體驗式教學存在的問題。例如，教學設計過于追求體驗和領悟，活動和游戲偏多，氣氛雖然熱烈，但學生內心體驗不深刻，難以達到教學目標，以及理論提升普遍不足。同時，有研究者提出體驗式教學適用于小班制教學，應考慮班級規模。而且心理體驗不能替代講授式教學，并非所有教學內容和學習群體都適用。體驗式教學更適用于實操性的教學內容，教學時間不宜過短或過長，并應設置安全的教學環境，配備協助者和安全觀察員。

2.3" “對分課堂”教學模式

對分課堂將時間劃分為兩半，一半時間由教師講授知識，另一半時間學生在教師的指導下互相討論學習[3]。在實際教學中，課堂上教師講解課程知識內容、重難點，然后學生在課外利用一周的時間對所學內容進行吸收、內化，并通過作業加深理解，后在新一周上課時先分組討論課外所學內容，再由教師講授新章節內容。

“對分課堂”在“大心課”中應用較少。有研究者采用其在高職院校開展教學，結果發現81.78%的學生認為該模式對自己的學習有幫助。也有研究者在民辦高校調研發現，超過九成的學生認為該模式提升了自己對課程內容的理解度、積極性和主動性，且有助于培養批判性思維能力。

研究也關注“對分課堂”與傳統課堂的比較。“對分課堂”產生了更為積極的效果，能夠促進學生對知識的理解和掌握，增強學生的參與感、獲得感，提高學生成績。但是，也發現部分學生不適應“對分課堂”，認為這種模式太累、占用過多時間。此外，這些研究對于因變量的選取和檢驗方法存在不嚴謹的現象。也有研究者提出該教學模式存在班級學生容量不大、作業或實訓環節安排不靈活的局限性。

2.4" BOPPPS教學模式

指以建構主義和交際法為依據，以學生為中心，對課堂教學過程進行模塊化分解，注重學生主體參與和反饋的閉環教學模式。該模式包括導言、教學目標、前測、參與式學習、后測和總結六個環節，強調教師主導和學生的主體性作用，促成學生在“參與”和“嘗試”中內化知識，提升技能。

該模式在“大心課”中的應用研究主要以教學案例的形式呈現。有研究者提供了“大學生情緒與情緒管理”的教學設計案例，并在實踐后提出，要更加注重對學生課前、課后學習的監督和管理；開設課程理想的學生數量應不超過30人。有研究者同樣設計了情緒主題案例，指出該模式能夠改善教學現狀，促進教學效果，突破傳統教學中的困難[4]。另外，也有研究者展示了“性別與兩性關系”案例。對此，案例設計的呈現，能夠清晰了解該教學模式的基本框架，但是教學效果的好壞需要實驗研究的進一步驗證。

3" 總結與展望

在黨中央加強思想政治教育工作的精神和教育部高校心理健康教育文件出臺的影響下，“大心課”已成為高校新生的必修課。對這門課程教學模式的研究和探討，必然會豐富教學形式，提升教學質量，切實有效地提高學生的心理健康水平。以上四種主要教學模式的實際應用也充分證明了這一點。

然而已有研究仍存在局限和不足，需要未來進一步優化和探索。①研究多采用理論探討，實證研究不足。前文的文獻計量分析充分反映了這一現狀。缺少足夠的實證研究支撐，往往難以全面評估教學模式的適用性和有效性。②研究多采用單一模式，多模式結合較少。在已有研究中，研究者多采用單一教學模式，詳細介紹了教學模式的相關知識，描述了具體實踐環節，并分析了教學效果。或者構建實驗組和對照組，以探討某一教學模式較傳統教學模式的優勢和成效，很少探究多種教學模式相結合的應用效果。目前，已有將翻轉課堂與體驗教學相結合，將對分課堂與項目式教學相結合進行教學實踐的案例[5]。③研究多針對單一學校，多校間合作較少。已有研究涉及的院校包括高職、本科等多個層次，理工類、醫藥類、財經類等多個學科。但是，研究都是在同一所學校開展，缺少不同層次、不同學科間院校的合作研究，或同一層次同一學科類型院校的對比研究。由于樣本有限，無法有效地推廣到更多院校，且研究結果的可靠性也得不到更多印證。

沒有絕對完美的教學模式。前文已有研究也表明，翻轉課堂等教學模式也有局限性。在實際教學中，面對不同的教學對象和教學資源，教師需要選擇不同的教學模式。目前心理健康教育課程仍采用“大班”形式上課。但是，上述幾種教學模式更適合“小班”教學。因此，未來還需要探索適用于“大班”教學的新模式，同時，也應積極探索多種教學模式的結合。另外，對于教學效果的評估，除了即時性評價外，還應增加時間效應的考量以評估長期效果。在評價方法的選取上，應更為科學合理，符合統計思想。

2023年4月教育部等十七部門關于印發《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》的通知，再次強調要發揮課堂教學的作用，且關注學生個體差異。為此，作為教育教學的實施者，廣大“大心課”授課教師未來應該加快開發和應用更多符合本課程、符合學生特點和需求的教學模式，以促進教學效果和教學質量的提升，實現普及心理健康知識技能，提升大學生心理健康水平的目標。

基金項目：中山職業技術學院校級教研教改項目“BOPPPS教學模式在《大學生心理健康教育》中的應用研究”（JY202205）。

參考文獻

[1] 張美玲，趙士初，王勇.基于翻轉課堂的大學生心理健康課程精準施教模式探析[J].長春師范大學學報，2022，41（11）：171-174.

[2] 林麗華，曾愛華.心理健康教育課程體驗式教學模式應用研究[J].福建醫科大學學報（社會科學版），2020，21（3）：52-55，65.

[3] 張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，12（5）：5-10.

[4] 阮魯君.互聯網+BOPPPS教學模式在高職院校《大學生心理健康教育》課程的應用研究[J].教育現代化，2019，6（35）：171-173.

[5] 李可依.“對分+PBL”教學模式在高職心理健康教育課程教學中的應用——以浙江工商職業技術學院為例[J].現代教育科學，2020（1）：105-110，120.